Archives pour la catégorie 2. La Psychoéducation

Une description des désorganisations de tout petits. Cela n’a pas de sens comment notre système d’éducation tolère l’intolérable. On nuit aux enfants qui se désorganisent et au personnel. Cette tolérance n’a pas sa place dans notre système d’éducation (sous prétexte d’intégration ou d’inclusion). Ces enfants ont besoin de services spécialisés, de classes spéciales avec intégration graduelle en classe régulière après avoir appris la gestion de la colère, des émotions. Il existe plein de programmes de ce types (voir les travaux de Line Massé et ses publications de programmes)

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Actes du colloque sur: Les services à la jeunesse – au Québec

La thématique proposée : d’où venons-nous? Où en sommes-nous?
Quelles leçons en tirer pour le futur.

D’où venons-nous? Considérant les lois, les commissions et rapports de
toutes sortes, les recherches, les réformes, les changements sociaux et
organisationnels multiples d’une part et en s’inspirant des gens témoins
et acteurs de l’histoire d’autre part, pointer les faits saillants, les enjeux
significatifs et les constats pour en tirer des leçons et identifier les conditions
gagnantes qui transcendent les époques.

Où en sommes- nous ? Considérant l’actuelle réforme du système de santé
et des services sociaux, les différentes problématiques auxquelles sont
confrontés les services à la jeunesse, il devient important de dresser un constat
des enjeux actuels, des menaces et opportunités qui se présentent en regard
de différents volets : le profil des intervenants, la formation, les lois et politiques
gouvernementales, les structures, la réorganisation des services, les courants
scientifiques dominants.

Cahier Histoire des services

Une entrevue vidéo réalisé par Claude Bilodeau à l’occasion du colloque L’histoire des services à la jeunesse: tremplin vers le futur, le 27 novembre 2017

Durée de la vidéo 61 minutes

• 0.00 min.  à 2.30 min.     Carrière
• 2.30 min.  à 7.30 min.     Les leçons de Boscoville
• 7.30 min.  à 16.00 min.   Relation d’aide et conditions de formation universitaire
• 16.00 min.à  31.00 min.  Le système d’éducation du Québec
• 31.00 min.à  43.00 min.  Évolution de la psychoéducation – les fondements – le rôle conseil et l’évaluation
• 43.00 min.à  49.00 min.  La recherche, les données probantes, les bonnes pratiques, le savoir d’expérience
• 49.00 min. à 61.00 min.  L’avenir, la psychoéducation – l’école idéale.

Résumé. Homme de réflexion et éducateur dans l’âme, Pierre Potvin parle avec émotion des leçons de Boscoville et de sa vision des éléments clés de l’approche psychoéducative, notamment du développement d’une relation construite dans l’action du quotidien, de l’importance de croire au potentiel du jeune et aussi de la capacité d’utilisation des événements du vécu partagé. Il traite de certaines inquiétudes concernant le rôle d’intervenant et celui de rôle conseil chez les psychoéducateurs. Il insiste sur l’importance des types de recherche et de certains enjeux de recherche en psychoéducation. Suites à ses travaux des dernières années, il jette un regard critique sur le système d’éducation et propose une vision de l’école de demain. Il rêve d’une école qui est un milieu de vie, une école bienveillante et aussi accueillante pour les jeunes en plus grandes

Note: Suite à diverses nouvelles lectures, analyses de critiques, j’ai apporté quelques ajustement à mon argumentaire. Entre autres, de réduire la comparaison maternelle 4 ans et CPE. (19-02-2019)

Mise en contexte

La mise en oeuvre en septembre 2019 par le gouvernement du Québec (CAQ) de maternelles 4 ans déclenche un débat en éducation et dans la société qui opposent les partis politiques et certains chercheurs en éducation. Deux groupes principaux s’affrontent: les Pro investissement dans le réseau des CPE et les Pro implantation de maternelles 4 ans.

L’enjeu principal est la prévention de l’échec scolaire et ultérieurement du décrochage scolaire chez les élèves du secondaire.

Certains chercheurs, dont moi-même,  soutenons que la prévention demande l’établissement en premier lieu de maternelle 4 ans en milieu défavorisé et idéalement d’un réseau de maternelles 4 ans pour tous les enfants du Québec peu importe leur milieu. 

D’autres chercheurs et intervenants en petites enfance proposent plutôt un investissement plus grand dans le système actuel des CPE (Centre de petite enfance – les garderies). 

Ce débat en éducation – CPE ou maternelle 4 ans pour tous, s’est actualisé, entre autres, lors d’une entrevue à 24/60 R-C lundi soir (10 septembre 2018) entre Égide Royer spécialiste en adaptation scolaire de l’Université Laval et une chercheuse de l’UQAM Nathalie Bigras spécialiste en CPE et petite enfance. 

Rappelons que la motivation première d’implanter des maternelles 4 ans, soit en milieu défavorisé ou dans tous les milieux, c’est une question de prévention en intervenant tôt dans le développement des enfants. Cette intervention vise principalement la préparation à la scolarisation, entre autres, par les apprentissages fondamentaux en littératie (lecture et écriture) et en numératie. Nombre de recherches ont bien démontré que bon nombre d’enfants, particulièrement en milieu défavorisé (mais pas seulement) n’ont pas les préalables nécessaires aux apprentissages scolaires en arrivant à la maternelle 5 ans et au primaire avec des retards dans certains domaines de leur développement. 

Ceux qui sont favorables aux CPE plutôt qu’à la maternelle 4 ans 

Parmi les principaux arguments des chercheurs en petite enfance, c’est qu’à l’âge de 4 ans l’environnement des CPE offre une qualité d’interactions et un climat de vie très favorable à la petite enfance (3 ans et 4 ans) et qu’à cet âge il faut préconiser une  approche d’exploration plutôt qu’une approche d’apprentissage préscolaire réalisée par le milieu scolaire et les enseignantes formées en préscolaire. 

L’autre argument, c’est le danger d’affaiblir le réseau déjà fragilisé des CPE. Qu’il serait plus pertinent d’investir l’argent  dans le développement du réseau des CPE et garderies.

Il y a aussi d’autres arguments comme la non faisabilité du projet à cause du manques d’espace (locaux), du manque de ressources, etc.

Quelques critiques sur l’approche CPE plutôt que maternelle 4 ans

Les pro CPE et garderies mentionnent que « la scolarisation hâtive » de tous peut mettre les plus jeune à risque ». Pour moi, c’est le contraire. Cette préscolarisation à 4 ans peut permet aux enfants de développer les préalables nécessaires à la scolarisation.  

Les pro CPE et garderies voient une menace pour le système de garde au Québec en instaurant les maternelles 4 ans pour tous. Ils souhaitent un investissement plus grand dans les CPE et les garderies.

Ma vison c’est qu’il faut les deux systèmes qui sont complémentaires et qu’ils n’ont pas la même mission. Oui les trois première années sont très importantes et il faut avoir un système de CPE et de garderies de grande qualité et accessibles pour tous. Il n’est pas question que les maternelles 4 ans remplacent les CPE et les garderies. Les deux système doivent collaborer ensemble – ministère de la famille (CPE et garderie) et ministère de l’éducation (maternelle 4 ans). Partager les compétences aussi.

Quelques statistiques sur l’état actuelle des CPE et des garderies.

Au Québec, selon statistique Canada il y a plus de 91 000 enfants de 4 ans

Les données tirées de l’Association québécoise des CPE démontrent que le système actuel en petite enfance ne peut pas assurer la mission d’offrir à tous les enfants de 4 ans du Québec des interventions précoces de qualité dans le but de favoriser le plein développement, la prévention des retards et la préparation à la scolarisation future au primaire.

Selon mon analyse, les CPE et les garderies supervisées se partagent environ 47 % de cette population. De son côté le Ministre de l’Éducation J-F Roberge  (entrevue de dimanche 17-02-2019) mentionne qu’en ce moment les CPE n’accueillent que 25% des enfants de 4 ans, ce qui fait que 75% ne sont pas en CPE, et 20% ne sont dans aucun service de garde.

Ainsi, l’implantation graduelle de maternelles 4 ans pour tous serait la stratégie qui permettrait de s’assurer que tous les enfants de 4 ans reçoivent des services éducatifs de qualité. Bien entendu, parallèlement il faut poursuivre le développement de l’implantation de CPE et de garderies accessibles à tous et aussi à un prix convenable.

Pourquoi moi je suis favorable à la maternelle 4 ans 

Tout d’abord je dois préciser aux lecteurs et lectrices que je crois important de poursuivre le développement du réseau des CPE, car c’est un acquis de grande qualité pour les familles et les enfants du Québec. Notre système de garderie (CPE) avec son personnel (les éducatrices en petite enfance – formation collégiale) fait un excellent travail pour le développement des enfants et comme soutien aux familles.

Ceci dit, la stratégie de miser sur un réseau de maternelle 4 ans pour les enfants en milieu défavorisé d’abord, puis étendu à tous les enfants de 4 ans du Québec s’appuie sur le principe de l’intervention préventive précoce afin que tous les enfants soient préparés aux apprentissages scolaires. Ce n’est pas la mission directe, à ma connaissance, des CPE. C’est aussi de favoriser le dépistage des difficultés chez l’enfant, d’identifier les besoins particuliers dès la petite enfance (4 ans et 5 ans) et  dès les premiers signes  de difficulté offrir des services. 

Nombre d’études ont bien démontré que pour prévenir les difficultés scolaires et le futur décrochage au secondaire, qu’il faut intervenir d’une façon précoce dès les premiers signes. Qu’il existe deux types d’interventions préventives : l’universelle et la ciblée (pour les enfants en besoins particuliers). Que la prévention doit miser sur les apprentissages liés à la littératie (lecture – écriture) et à la numératie ainsi qu’au développement de la socialisation (le vivre ensemble)

L’avantage des maternelles 4 ans 

• Le milieu de l’éducation avec les maternelle 4 ans a pour mission première, entre autres,  le développement global des enfants et plus directement le développement de préalables d’apprentissages préscolaires liés à la littératie (lecture – écriture) et à la numératie (à ma connaissance);

• Le milieu scolaire à non seulement le personnel enseignant formé en pédagogie de l’enseignement au préscolaire, mais comprend également des ressources professionnels spécialisés pour soutenir les enseignantes et les enfants en besoins particuliers (orthopédagogue, orthophoniste, éducatrice spécialisée, psychoéducatrice, psychologue scolaire, etc.);

• Pour favoriser la réussite éducative et scolaire ainsi que prévenir le décrochage scolaire ultérieurement au secondaire il ne faut en plus de dépister tôt, offrir des services d’intervention préventive aux enfants en difficulté. Particulièrement en milieu défavorisé, mais pas seulement là. cette intervention préventive doit se faire tôt dès l’âge de 4 ans.

• L’approche, tout en respectant le niveau de développement des enfants (4 ans et 5 ans) ne doit pas se limiter à une approche par le jeu et par l’exploration, mais aussi par une approche systématique d’apprentissage préscolaire en littératie et en numératie.

Proposition de solution

• Afin de préserver nos acquis d’un système de CPE de bonne qualité et de profiter de l’expertise du personnel en petite enfance, l’implantation de maternelles 4 ans doit se réaliser en collaboration avec le réseau des garderies et tenir compte des conséquences négatives possibles de perte de clientèles pour le réseau des CPE;

• L’on doit favoriser une  collaboration  étroite (organisationnelle et financière) entre les ministères et organismes responsables du réseau des CPE et du préscolaire (4 ans et 5 ans) (commissions scolaires – écoles);

• Que la maternelle 4 ans soit sous la responsabilité d’une enseignante formée en préscolaire, mais  accompagnée d’une technicienne en petite enfance (en collaboration avec les CPE);

• Que l’implantation se réalise progressivement en débutant par l’implantation en milieu défavorisé et en deuxième étape auprès de tous les milieux;

• Qu’il faut s’assurer que le programme de prématernelle s’appuie sur des pratiques reconnues par la recherche et le savoir d’expérience évalué. 

Il est important de comprendre qu’il existe aussi beaucoup d’arguments favorables au déploiement plus grand  des CPE (service de garde). En voici plusieurs.

Voici une analyse des coûts de l’implantation de maternelles 4 ans, selon Marc St-Pierre ex Directeur général d’une commission scolaire (12 septembre 2018) – publié sure Facebook

https://www.ledevoir.com/societe/education/548473/la-maternelle-une-invention-francaise?fbclid=IwAR1rWjWFfyX-RlqQn8taEduXGD_NcPQY8jiHj935Jnekfg1AWeOX_8ddXFU

https://www.journaldemontreal.com/2019/03/07/innover-dans-la-tourmente?fbclid=IwAR0qSKs1jVk3BineYr5RcrCjyML4xeY0h066PyhyNoG8cXvcQ8K1vdJwAJc

Études sur les maternelles 4 ans – résultats jugés inefficaces

https://www.lesoleil.com/actualite/education/lecole-a-4ans-inefficace-ee68d08cff7d9bc60e4d6c86809b824c

Autre article d’analyse

https://www.journaldequebec.com/2019/01/22/pas-de-maternelle-4-ans-a-tous-les-coins-de-rue

Point de vue de Camil Bouchard (Auteur de: Un Québec fou de ses enfants). 

https://www.lesoleil.com/opinions/point-de-vue/maternelles-4-ans-arguments-revus-et-corriges-e2c04b30a9a691810470889b726952d2?utm_campaign=lesoleil&utm_medium=article_share&utm_source=facebook&fbclid=IwAR1mWbcn-7o82Yjl2Uew6wIjPDP8jfggzgBcZx-m5K-ngtlXKd6Va6mi190

Propos de Marie Malavoie ex-ministre de l’éducation: CPE maternelle 4 ans
https://www.ledevoir.com/opinion/idees/548280/un-detournement-de-sens

Autre article intéressant

https://www.journaldequebec.com/2019/03/13/maternelle-4-versus-cpe-8-propositions-pour-soutenir-le-developpement-des-enfants

Une critique un peu « raide » de mon argumentaire
(sur Facebook – 18-02-2019).

Propos tenus par: Dave DesRosiers

J’ai de la difficulté avec la posture: Je suis pro maternelle 4 ans… Elle me semble incompatible avec une posture de chercheur, surtout quand vos arguments pour la maternelle 4 ans témoignent essentiellement d’une méconnaissance flagrante du réseau des CPE et de la petite enfance. Je tente de les reprendre ici:

– Reprocher aux CPE de privilégier le développement global plutôt que les pré-requis scolaire est complètement farfelu. Premièrement, ils privilégient un développement global parce que le développement d’un tout-petit EST global. Et même à l’intérieur de cette perspective, je ne compte plus les initiatives d’éveil à la lecture et à l’écriture dont j’ai été témoin, sans même oeuvrer directement dans ce réseau.

– Affirmer que les éducatrices en CPE ne sont pas formées à la pédagogie préscolaire relève d’une grande méconnaissance du réseau et de la qualité des interventions et de la préparation à l’école qui s’y fait. Pour le moment, les quelques données disponibles indiquent qu’on trouve une plus grande qualité éducative (qui incluait aussi le développement de concept/connaissance) dans les CPE que les maternelles 4 ans actuellement déployées sur le territoire.

– En quoi la pénurie de professionnels disponibles en petite enfance se résorberait une fois les enfants de 4 ans intégrés dans le réseau scolaire. Je connais moins ce dernier, mais assez pour comprendre que les ressources professionnelles sont déjà surchargées et qu’elles auront peu de temps à consacrer à cette toute nouvelle clientèle. Tant qu’à engager des nouvelles ressources, consacrons-les aux bons endroits.

– Je suis bien d’accord avec vous que l’intervention doit être précoce et universelle, mais ce n’est aucunement un argument propre à la maternelle 4 ans…

– Votre dernier argument sur l’approche par le jeu ne tient pas du tout la route des connaissances actuelles sur le sujet et semble réduire le jeu à un simple passe-temps. Je vous invite vraiment à vous documenter sur le sujet avant de lancer de telles affirmations. Petite suggestion rapide, un outil comme le CLASS pourrait vous intéresser et vous démontrer tout l’intérêt d’interactions éducatives de grande qualité dans un contexte de jeu libre, mais accompagné.

Bref, votre « argumentaire » pro maternelle 4 ans me semble vraiment mal appuyé et je vous invite à approfondir votre réflexion avant de lancer de telles affirmations, surtout considérant l’autorité que vous confère votre statut de chercheur. Il ne s’agit pas juste d’un enjeu corporatiste entre deux réseaux, mais bien de s’appuyer sur les meilleures pratiques. Mon emploi n’est pas du tout mis en péril par les maternelles 4 ans, mais mon expertise en petite enfance me permet d’affirmer sans hésitation que ce projet fait complètement fausse route pour répondre aux besoins des tout-petits et à leur éventuelle scolarisation.

Et dans un monde aux ressources humaines et financières limitées, nous n’avons malheureusement pas le choix d’opposer les deux mesures, alors nous avons tout intérêt à poursuivre la discussion…

***

• Lui ayant communiqué qu’il avait été pas mal « raide » à mon égard
  –Mes excuses, mon intention n’était pas de vous attaquer de manière si incisive. Si je suis votre page facebook, c’est d’abord parce que j’ai un respect pour votre contribution en éducation. Je suis probablement plutôt sensible sur le sujet par les temps qui courent et les arguments que vous avez repris, je les entend fréquemment actuellement et ils sont vraiment éloignés de ce que je côtoie professionnellement. 

• Dave DesRosiers Ceci étant dit, je ne pense pas que l’on puisse totalement éviter « d’opposer » ces deux dispositifs. Comme je l’ai mentionné dans mon commentaire initial, les ressources limitées feront nécessairement en sorte que ces deux modèles ne pourront co-exister très longtemps pour les enfants de 4 ans. Est-ce que les services éducatifs offerts aux enfants de 4 ans qui existent actuellement pourraient être améliorés? Certainement! Est-ce que les ressources immenses que l’on s’apprête à consacrer aux maternelles 4 ans seront la meilleure amélioration possible avec tout cet argent? Personnellement, je ne crois pas du tout..

Qualité des services en CPE et garderies
https://www.lapresse.ca/actualites/education/201805/22/01-5182693-qualite-des-services-de-garde-au-quebec-on-nest-pas-dans-lexcellence.php?fbclid=IwAR0SHfSQ7rZMOoXqACB4ViBAhOZdmjWFYK67yq7Tp-QdBaN4ryucWUU4HJo

Pro CPE plutôt que maternelle 4 ans

https://www.lapresse.ca/actualites/education/201902/22/01-5215799-lopposition-a-la-maternelle-4-ans-sorganise.php

Références

Afin d’informer le lecteur et la lectrice sur ma connaissance du domaine du préscolaire voici quelques éléments importants.

J’ai réalisé avec ma collègue Louise Paradis (sc. de l’éducation de l’UQTR) une étude longitudinale pour la direction de la recherche du ministère de l’éducation d’une durée de 11 ans. Soit de la maternelle 5 ans à la fin du secondaire. Avec le CTREQ, je suis auteur et coauteur d’un outil de dépistage des élèves à risque (préscolaire et primaire)  (Logiciel Premiers signes) ainsi que d’un répertoire de pratiques préventives pour les problèmes de comportement en classe Agir dès les premiers signes. J’ai accompagné et formé des enseignantes de maternelle et du primaire à l’utilisation du logiciel de dépistage dans deux commissions scolaires (CSCR et CSMB). Enfin, j’ai travaillé comme éducateur et spécialiste en psychomotricité en garderie éducative  durant deux ans, à raison d’une journée semaine (il y a de nombreuses années).

Note: Mon degré de connaissances de ce qui se fait dans les CPE et les garderie, reste limité. Mon expertise est plus en éducation.

Potvin, P. (2018). Élève à risque d’échec scolaire. Un regard sur la résilience et les facteurs de protection. Béliveau Éditeur

Potvin, P. (2010). Premiers signes. Logiciel de dépistage des élèves à risque au préscolaire et primaire. CTREQ

Leclerc, D., Potvin, P. et Massé, L. (2016 – avril). Perceptions du type d’élève, du cheminement anticipé, de l’attitude des enseignants à la maternelle, première, deuxième année et qualification des élèves à la fin du secondaire : Diplomation ou décrochage ? Revue de psychoéducation 45 (1) 113-130.

Potvin, P., et Paradis, L (2000). Facteurs de réussite dès le début du primaire. Rapport de recherche. Présenté à la Direction de recherche du ministère de l’Éducation du Québec. Université du Québec à Trois-Rivières. 180p.

Voici le Guide sur l’Impact du secteur de l’innovation sociale mise en ligne par le Centre de liaison sur l’intervention et la prévention psychosociales (CLIPP))

https://creativite33.files.wordpress.com/2018/05/guide_pratique_impact_2018.pdf

Le Guide pratique sur l’impact est un projet ayant débuté en mars 2016. La genèse du guide est liée à un besoin identifié par plusieurs organisations que nous accompagnons dans le secteur de l’innovation sociale, soit le besoin de réfléchir à comment être plus pertinent tout en rayonnant davantage.

À ce titre, et depuis quelques années, on voit le terme « impact » utilisé à toutes les sauces et le plus souvent sans qu’on prenne le temps de définir ce qu’il en est. Le mot impact n’est pas nouveau en soi mais il semble que dans le contexte actuel de grandes transitions ce mot résonne particulièrement, et plusieurs y voient une opportunité de l’utiliser. Mais au fait, qu’est-ce que l’impact?

La présente est pour vous informer de la sortie de mon nouveau livre Élève à risque d’échec scolaire. Un regard sur la résilience et les facteurs de protection. Collection Psychoéducation. Béliveau Éditeur. L’une des originalités de ce livre c’est qu’il est illustré par le témoignage de mon propre vécu scolaire et du développement de ma résilience. 

 Veillez noter que le livre est disponible en librairie et également sur le site de Béliveau Éditeur : https://www.beliveauediteur.com/

Présentation de la couverture
C1-4 – Élève à risque déchec scolaire-04

La table des matières
Élève

Cet article est un extrait de mon  livre Élève à risque d’échec scolaire. Un regard sur la résilience et les facteurs de protection. Collection psycoéducation. Béliveau Éditeur. (août 2018).

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Les émotions correspondent à des états affectifs dont la durée et l’intensité varient et qui sont accompagnés de réactions physiologiques. Certaines émotions sont agréables (joie, intérêt), et d’autres sont désagréables (colère, peur, tristesse). Ce sont nos émotions qui nous révèlent si nos besoins sont satisfaits ou non, et jusqu’à quel point ils le sont. Elles nous informent de manière précise sur notre équilibre psychique et renseignent notre entourage sur notre état (Potvin, 2015, 2017).

Seligman (2013) souligne le rôle important des émotions fortes comme l’anxiété qui nous préviennent d’un danger. La dépression et la tristesse nous informent de la menace d’une perte. La colère nous dit que quelque chose empiète sur notre domaine. Les émotions ont pour but de nous pousser à l’action pour nous changer nous-mêmes ou nous inciter à changer le monde, et ainsi mettre fin à l’émotion négative. Le mal-être est nécessaire, car il nous pousse au changement. Évidemment, il ne faut pas que ces émotions négatives deviennent chroniques et paralysantes ni qu’elles déclenchent de trop nombreuses fausses alertes (exemple : crises de panique). En effet, dans ce cas, il y a un problème de santé mentale.

Références

Potvin, P. (2017). Qui sommes-nous, nous, les Humains?. Les Éditions Première chance.

Potvin, P. (2015). Comprendre l’apprentissage pour mieux éduquer. Une approche psychoéducative. Collection psychoéducation. Béliveau éditeur.

Seligman, M. E.P. (2013). L’école de l’Optimisme. Développer la résilience chez l’enfant. Les Éditions de l’Homme.

Cet article est un extrait de mon livre Élève à risque d’échec scolaire. Un regard sur la résilience et les facteurs de protection. Collection psycoéducation. Béliveau Éditeur. ( 018)

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L’estime de soi correspond à une autoévaluation. C’est l’appréciation que l’on a de soi, positive, négative, réaliste ou irréaliste. Elle se construit par l’expérience, par les résultats des apprentissages dans tous les domaines. Seligman (2013) mentionne que l’estime de soi est un sous-produit de la réussite, et qu’une fois qu’elle est ancrée chez un enfant, elle suscite encore d’autres réussites. Ce chercheur insiste sur le fait que l’estime de soi est une conséquence, et non la cause de cette maîtrise et de cette réussite. C’est pour cela qu’elle ne s’enseigne pas directement. Elle s’acquiert par l’expérience. Elle se construit aussi par les rétroactions reçues de l’entourage (parents, enseignants, pairs, employeurs, etc.) en relation avec les activités réalisées. L’estime de soi idéale est positive et réaliste. Elle sera une alliée de la résilience lors de coups durs. Les élèves en difficulté scolaire ont tendance à avoir une estime de soi négative, ce qui peut nuire à leur confiance en soi, à leur persévérance ainsi qu’à leur résilience.

Seligman (2013) nous met en garde contre une approche à éviter concernant l’estime de soi. Cette approche met l’accent sur la manière dont l’enfant se sent, au détriment de ce qu’il fait (maîtrise, persévérance, surmonter la frustration et l’ennui, relever des défis). Centrée sur les sentiments, cette approche nuit au développement de l’enfant en lui envoyant des messages positifs souvent irréalistes, non fondés sur la réalité des activités réalisées. Elle ne permet pas à l’enfant de commettre d’erreurs ou d’être en situation d’échec. Elle le renforce sans qu’il le mérite réellement. Elle utilise des phrases creuses comme : « Tu es un être spécial, bravo… Tu es unique… » Les enfants apprennent rapidement à ne pas tenir compte de ces flatteries si elles ne s’appuient pas sur la réalité.

L’approche que Seligman préconise provient de la psychologie positive qui se préoccupe d’aider l’enfant à réussir et à être conscient de la relation réelle entre les moyens qu’il prend et les résultats obtenus. On cherche à développer une estime de soi positive, mais réaliste. Dans le processus d’apprentissage et la construction de l’estime de soi, l’erreur, l’échec et la frustration font partie de la normalité. Seligman (2013) souligne qu’il est important que l’enfant apprenne à leur faire face. Il y apprend à fournir des efforts et à persévérer malgré l’adversité. Ce sont, entre autres, ces apprentissages avec un aboutissement vers la réussite qui permettent le développement de la résilience.

L’estime de soi se construit aussi dans le cadre de relation de bienveillance, par la connaissance de soi et les encouragements, mais aussi par des remarques constructives qui donnent l’heure juste. Comme le mentionne Rousseau (2010), elle se construit surtout par l’accumulation d’expériences variées adaptées aux capacités de la personne, de défis qui l’amènent à se dépasser et par les réussites découlant de ses réalisations. Dans l’approche de l’estime de soi que préconise Seligman (2013), le bien-être que ressent l’enfant arrive en second, après l’effort, la persévérance et la réussite. L’accent n’est pas mis sur le sentiment de bien-être, car celui-ci est considéré comme une conséquence, un effet à la suite de l’action de l’enfant.

Tant en milieu scolaire qu’en milieu familial, on recommande de se préoccuper du développement de l’estime de soi. Il faut mettre l’accent sur les forces, les habiletés, les talents du jeune et lui permettre de les exploiter, et ce, dès le jeune âge et par la suite, à l’adolescence. On n’inculque pas l’estime de soi par des paroles, des encouragements, mais avant tout par l’expérience de la réussite.

Comme le préconise l’approche psychoéducative l’intervention consistera à montrer à l’enfant à réfléchir sur ce qu’il est, à identifier ses forces, ses vulnérabilités, ses principaux talents ainsi que ses champs d’intérêt. Son estime de soi augmentera à la condition qu’il soit invité à s’arrêter pour constater quelles sont ses réalisations, pour reconnaître ce qui lui appartient dans ses réussites et pour en être conscient (lieu de contrôle interne). Il ne faut pas oublier que l’estime de soi est étroitement liée à la perception et aux rétroactions des autres sur ses réalisations (parents, enseignants, adultes, pairs). L’intervenant doit s’assurer que les commentaires et les rétroactions de l’environnement soient constructifs et respectent la réalité (ne pas exagérer en positif ou en négatif).

Référence

Seligman, M. E.P. (2013). L’école de l’Optimisme. Développer la résilience chez l’enfant. Les Éditions de l’Homme.

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L’estime de soi – extrait

Léandre Bouffard (2019). Homo Beatus. Petite somme sur la science du bonheur. Les éditions Percée. 301 pages. ^{(Bonheur – LB – 2019 p.  )}.

L’estime de soi basé sur des accomplissements … il ne s’agit pas de construire une fausse estime de soi, comme le propose certains ouvrages de « pop psychologie » qui encouragent plutôt le narcissisme… éviter de gonfler artificiellement l’égo des enfants. Les études de l’équipe de Baumeister (2003) ont démontré que ce n’est pas l’estime de soi qui favorise le succès à l’école, mais que ce sont  les bonnes notes qui rehaussent l’estime de soi par la suite  9(p. 158)

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Voici un article qui démontre qu’avoir une vision positive même irréaliste est plus favorable aux apprentissages et à la motivation qu’avoir une vision négative irréaliste de soi. Personnellement je reste avec la conviction qu’il est préférable de favoriser le développement positif réaliste de  l’estime de soi

http://rire.ctreq.qc.ca/2018/04/se-croire-meilleur-ou-moins-bon/

En éducation comme en psychoéducation l’on adopte de plus en plus une approche collaborative ou en partenariat lorsqu’il s’agit de réaliser une recherche. Cette approche collaborative, cette alliance chercheur et praticien est un facteur positif dans l’utilisation des résultats de la recherche, dans le transfert des connaissances.

Voici un article:  Conditions relationnelles en contexte de recherche partenariale collaborative

Référence électronique

Nathalie Lafranchise, Lyne Kurtzman, Claire Vanier, Maxime Paquet, Kelly Cadec et Berthe Lacharité, « Conditions relationnelles en contexte de recherche partenariale collaborative », Éducation et socialisation [En ligne], 45 | 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://edso.revues.org/2514 ; DOI : 10.4000/edso.2514

http://edso.revues.org/2514

Également sur le sujet, une entrevue que le CTREQ a réalisé ou je livre ma vision sur la question: Collaboration Rehcerche-Pratique

http://www.ctreq.qc.ca/collaboration-recherche-pratique/

Une autre référence sur le sujet est mon livre Alliance entre le savoir issu de la recherche et le savoir d’expérience.

http://pierrepotvin.com/wp/index.php/2016/01/31/alliance-recherche-et-pratique/

Un regard sur l’éducation, la psychoéducation et la recherche en psychoéducation.
État actuel et quelques propositions pour l’avenir

Ce document a été produit à la demande de Claude Bilodeau dans le but de laisser un legs aux générations actuelles et futures. Un colloque aura lieu le 30 novembre 2017 à Boscoville : L’histoire des services sociaux, un tremplin vers le futur. De plus, un musée virtuel archive les textes et conférences (vidéo).

En m’appuyant sur mon savoir d’expérience et mon savoir issu de la recherche (quelque cinquante années),  je pose un regard critique et suggère des améliorations possibles concernant trois grands thèmes : le système d’éducation québécois et les élèves à risque, la psychoéducation et enfin, la recherche en psychoéducation.

Le texte comprend 24 pages

Psychoéducation et éducation, passé et futur.

Réaction au texte 

Réaction au texte – Un regard…

L’entrevue vidéo inspiré par le texte synthèse

http://pierrepotvin.com/wp/index.php/2018/10/07/fondements-de-la-psychoeducation-et-recherche-en-education-et-en-psychoeducation/

 Le rapport du Colloque
http://pierrepotvin.com/wp/index.php/2018/10/28/lhistoire-des-services-a-la-jeunessetremplin-vers-le-future-acte-du-colloque-17-novembre-2017/

Je vous présente un Guide qui s’adresse aux parents et aux éducatrices et qui m’a semblé vraiment bien fait. Le lien pour atteindre le site est à la fin de cet article.

Guide pour résoudre les problèmes comportementaux des enfants d’âge préscolaire

Introduction

Votre enfant a-t-il des problèmes de comportement? Savez-vous toujours comment réagir ou comment corriger le problème? Vous trouverez dans ce guide des fiches qui traitent des causes de ces comportements indésirables chez le jeune enfant. Les fiches expliquent également comment observer l’enfant et créer un environnement positif favorisant les comportements convenables. Plusieurs types de comportement indésirables sont abordés, voir la liste plus bas.

Ce guide virtuel est une adaptation de À nous de jouer… en services de garde éducatifs destinés aux éducatrices et aux éducateurs, qui est en vente dans le site des publications du Québec.

Édition de: Emploi Solidarité sociale et Famille Gouvernement du Québec

Liste des problèmes abordés dans le guide

Agressif / associal

L’enfant qui frappe

L’enfant qui mord

L’enfant qui lance des objets aux autres

L’enfant qui fait mal aux autres L’enfant qui dit des mots grossiers

L’enfant qui a des propos offensants

L’enfant qui refuse de partager

L’enfant qui fait du troc

L’enfant qui vole

L’enfant qui refuse d’obéir

Alimentaire

L’enfant difficile à l’égard de la nourriture

Destructeur

L’enfant qui déchire les livres L’enfant qui casse les jouets

L’enfant qui jette des objets dans la cuvette des toilettes

L’enfant qui gaspille du papier

L’enfant qui détruit le travail des autres

Émotion / dépendance

L’enfant qui pleure souvent

L’enfant qui pique des crises de colère

L’enfant boudeur

L’enfant au langage de bébé

L’enfant qui suce son pouce

L’enfant qui mouille sa culotte

L’enfant plaintif

L’enfant qui s’autostimule

Participation

L’enfant qui ne participe pas aux interactions sociales

L’enfant timide et passif en groupe

L’enfant qui parle peu

L’enfant dont l’attention est de courte durée

Perturbateur

L’enfant qui crie

L’enfant qui fait tomber des objets pour faire du bruit

Le lien pour atteindre le Guide

http://ekladata.com/voum6XrASckznLG4QF-BBqRSvks/bs44473.pdf

Article et vidéo de 7 minutes de Catherine Gueguen pédiatre et spécialiste des neurosciences

C’est très intéressant comme présentation du rôle du cerveau dans le développement des émotions. Je suis en bonne partie en accord avec la présentation, j’émets cependant quelques réserves. Il ne faut pas rejeter les principes de bases du comportement humain et animal en lien avec les principes connus du béhaviorisme. J’ajouterais à la présentation l’importance pour l’enfant de vivre des conséquences logiques (la réalité) suite à ses comportements (positifs ou négatifs). Là également le cerveau apprend ce qui est acceptable et inacceptable. Je suis un pro de la bienveillance, mais aussi de l’utilisation des conséquences aux comportements. D’ailleurs la pédiatre le dit bien, il ne s’agit pas de laisser l,enfant faire tout ce qu’il veut. Il faut voir cette présentation en se référant à « l’épigénétique » soit cette interaction entre le cerveau, la génétique et l,environnement. L’éducation fait partie de l’environnement et influence le cerveau.

J’aborde ce sujet dans mon livre :Comprendre l’apprentissage pour mieux éduquer. Voir le menu Mes livres

http://anti-deprime.com/2017/06/13/emotions-cerveau-immature-jusqua-25-ans/

Prévenir le décrochage scolaire

Pour se procurer le livre

https://www.beliveauediteur.com/produit/prevenir-le-decrochage-scolaire/

Présentation

Notre engagement en éducation depuis plus de 30 ans dans des projets de recherche, de formation d’enseignants, de professionnels de l’éducation et ces dernières années dans des projets d’accompagnement des écoles dans la lutte à l’échec scolaire et à la prévention du décrochage scolaire, nous éclaire sur l’importance d’améliorer notre système d’éducation tout particulièrement au niveau des pratiques éducatives et psychoéducatives. Cet ouvrage puise dans les nombreuses publications, articles, rapports de recherche, documents, guides de prévention, programmes, outils de mesure et d’évaluation que nous avons  développés au cours des 30 dernières années.  Il s’appuie également sur la découverte des principaux déterminants de la réussite éducative scolaire et de l’importance du transfert des connaissances de la recherche à la pratique éducative. Ce livre veut offrir aux acteurs de l’éducation (enseignants, professionnels, gestionnaires, parents, étudiants universitaires, chercheurs) un ouvrage à la fois appuyé sur la recherche scientifique, mais également pratique en offrant des pistes d’orientation de l’intervention.

Le lecteur trouvera dans ce livre la concentration de connaissances (des savoirs et savoirs faire) qui gravitent autour des grands déterminants de la réussite éducative scolaire regroupés au  niveau de l’élève, de la classe, de l’école et des parents. Ce qui est retenu comme déterminants c’est ceux qui sont proximaux à l’élève. L’on aborde ainsi les thèmes des types d’élèves à l’école, la motivation scolaire, les problèmes de comportement, le décrochage scolaire, les caractéristiques des écoles efficaces, la relation maître-élève, le climat de classe et la gestion de classe, les parents et les styles éducatifs parentaux. Un chapitre est consacré à la théorie du changement. Le lecteur appréciera le côté pratique également de l’ouvrage avec ses propositions de piste d’intervention et  le chapitre sur les outils de soutien à l’intervention (sites Internet, outils de dépistage, documents de référence, etc.)

Table des matières
Remerciements
Introduction

Chapitre 1
La réussite éducative scolaire et ses principaux déterminants
Les déterminants de la réussite éducative scolaire ou de
l’échec et du décrochage scolaires
Conclusion

L’élève
Chapitre 2
Les types d’élèves du primaire et du secondaire
Les types d’élèves non à risque
Les types d’élèves à risque au primaire
Les types d’élèves à risque de décrochage au secondaire
Les pistes d’intervention
Conclusion

Chapitre 3
Les garçons et l’école
L’aspect biopsychosocial du développement
Le développement de l’identité et la socialisation des garçons
Le rôle des pairs
Le comportement des garçons et l’école
L’aspect familial
Le rôle de l’école
Les pistes d’intervention
Conclusion

 Chapitre 4
La motivation et l’engagement scolaires
Les sources de la motivation scolaire
Les indicateurs de la motivation scolaire (l’engagement scolaire)
La performance et la persévérance scolaire
La motivation scolaire, l’engagement scolaire en lien avec le décrochage
Les pistes d’intervention
Conclusion

Chapitre 5
Les problèmes de comportement à l’école
Les problèmes de comportement extériorisés
Les troubles de comportement
Les problèmes de comportement intériorisés
Les pistes d’intervention
Conclusion

Chapitre 6
L’absentéisme scolaire
Les causes possibles de l’absentéisme
Quelques conséquences associées à l’absentéisme
Essai d’explication de l’absentéisme
Les divers types d’absentéisme
Quelques statistiques et indicateurs
Les pistes d’intervention
Conclusion

 Chapitre 7
Le décrochage scolaire
Les facteurs de risque du décrochage
Les pistes d’intervention
Conclusion

 L’école et la classe
Chapitre 8
L’école efficace et l’enseignant efficace
Qu’entend-on par « école efficace » ?
Les recherches sur les écoles efficaces
Les recherches sur l’effet-enseignant
Les principales caractéristiques des écoles efficaces
Le rôle des principaux acteurs
Les pistes d’intervention
Conclusion

Chapitre 9
Le climat de classe et la relation enseignant-élève
Le climat de classe
La relation enseignant-élève
Les pistes d’intervention
Conclusion.

 Les parents
Chapitre 10
Les styles éducatifs parentaux et les pratiques parentales
Les pratiques éducatives parentales et le style éducatif parental
Les dimensions du style éducatif parental
Les quatre styles éducatifs parentaux
Les pistes d’intervention
Conclusion

L’innovation et le changement des pratiques
Chapitre 11
L’innovation, condition nécessaire pour favoriser la réussite éducative scolaire
L’innovation en éducation
L’innovation et le changement
Les résistances au changement
Les pistes d’intervention
Conclusion

Chapitre 12
Des références et des outils pour soutenir l’intervention en faveur de la réussite éducative scolaire
Références générales
Outils de dépistage des élèves à risque
Guides de prévention
Les parents et l’école
L’enseignement, la relation enseignant-élève, la gestion de classe
Le décrochage scolaire
Le problème des garçons à l’école
Les problèmes de comportement à l’école
La motivation scolaire.
Conclusion

Glossaire

Références

On parle d’un Institut d’excellence en éducation, de la recherche pour éclairer les pratiques enseignantes et l’intervention qui s’appuie sur des données probantes.

Je suis en partie en faveur de ces fondements. J’ai écrit un livre sur le sujet : Alliance entre le savoir issu de la recherche et le savoir d’expérience.  Je ne peux pas être contre « la vertu ».

Je suis 100 % d’accord qu’il ne faille pas en éducation (en milieu scolaire) être orienté par le goût du jour, les modes « pédagogiques » et les inventions « non fondées » ou mal évaluées.

Toutefois, il y a en moi une petite voix qui me dit « attention » le savoir, les bonnes pratiques en éducation (scolaire ou familiale)  ne peuvent pas se baser uniquement sur la recherche universitaire. Le savoir d’expérience de l’enseignant qui a une pratique réflexive, qui partage son expérience avec des collègues, qui s’accorde de la formation continue en participant à des colloques, qui éclaire sa pratique avec certaines théories et qui observe et évalue les effets de ses pratiques sur les apprentissages de ses élèves, a pour moi autant de valeur pour la pratique que la recherche.

Le gros problème de la recherche (pour qu’elle soit valide et  publiable) c’est que pour avoir une bonne validité elle doit mettre en place de multiples contrôles pour éviter divers biais. Les conditions de validité sont liées à ces contrôles qui souvent ne représentent pas la réalité d’un milieu « ordinaire ». Alors, plus on s’éloigne des conditions originales et plus la validité baisse.

L’avantage du savoir d’expérience, c’est qu’il se construit sur le quotidien et la réalité du terrain avec les moyens du bord.

L’idéal c’est ce que j’ai écrit dans mon livre, la combinaison (alliance) de la recherche (les chercheurs) et du savoir d’expérience (les praticiens). À la condition que les deux parties (chercheurs et praticiens) fassent équipe et travaillent en partenariat en se considérant les uns et les autres comme indispensables et ce du début à la fin d’un projet.

Un deuxième aspect de ma réflexion qui me déséquilibre avec la question des « bonnes pratiques » et des « données probantes » c’est de concevoir qu’un enseignant devienne « l’applicateur » de pratiques « préformatées » de démarches planifiées et bien validées.

Je crois que l’éducation est une « science humaine » qui nécessite de la flexibilité, de la créativité, de la passion. Qu’il doit y avoir une place pour l’innovation, la créativité, le risque. Il me semble que l’enseignant « efficace » est celui qui oui est influencé par les orientations de la recherche, mais qui reste critique, inventif, et maître de l’environnement des situations d’apprentissage. Ce n’est surtout pas un technicien applicateur de méthodes.

Que ce soit l’institut d’excellence en éducation, ou la recherche, ou l’information sur des pratiques qui s’appuient sur des données probantes, tout ça ne devrait qu’être un éclairage d’orientation possible pour l’enseignant qui selon moi est un professionnel qui devrait faire partie d’un ordre professionnel.

Selon mes souvenirs, mes meilleurs enseignants étaient des passionnés pour ce qu’ils enseignaient (français, mathématiques, chimie, éducation physique), établissaient une relation de bienveillance avec nous les élèves de la classe, nous transmettaient cette conviction qu’on apprendrait.

En conclusion, soyons prudent avec la gestion axée sur les résultats, la recherche de l’excellence et les hauts niveaux de la performance,  les bonnes pratiques, les données probantes,  la recherche… « l’autorité que nous donne la vérité ».

Ne prenez pas ma réflexion pour une « survalorisation de l’expérience », car le savoir d’expérience n’a de valeur à mes yeux que s’il rencontre les conditions que j’ai énumérées plus haut (analyse, réflexion, observation, partage, évaluation, théorie).

Voici le lien du Répertoire de pratiques pour prévenir les difficultés de comportement au préscolaire et au primaire :
Agir dès les premiers signes.

Agir dès les premiers signes_VF (1)

Présentation PowerPoint du répertoire

http://pierrepotvin.com/6.%20Publications/AGIR%20-%20Pr%C3%A9sentation%20CQJDC%20VF.pptx

La prévention des difficultés de comportement au préscolaire et au primaire : Agir dès les premiers signes

La communauté scientifique et professionnelle en éducation reconnait que le processus menant à l’échec scolaire et ultimement au décrochage scolaire au secondaire commence dès le préscolaire et le primaire et qu’il est recommandé d’agir dès les premiers signes (Fortin et al., 2013; Garnier et al.,  1997; Janosz, et al.,  2000; Jimerson, et al., 2000). Pour répondre à ce besoin, le CTREQ a développé le Répertoire de pratiques pour prévenir les difficultés de comportement au préscolaire et au primaire : Agir dès les premiers signes. Ce répertoire est issu d’une alliance entre l’université  (Potvin,  UQTR) et le milieu scolaire (enseignants, CP et professionnels de la CS des Premières-Seigneuries). Il fait suite à une recension des répertoires et référentiels existants (commissions scolaires,  MELS) et d’une recension des écrits sur les pratiques auprès des élèves qui présentent des difficultés de comportement.  Le répertoire est conçu pour les enseignantes, mais il peut également servir aux professionnels de l’éducation qui les soutiennent (psychologues, psychoéducatrices, éducatrices spécialisées, etc.). Il présente des pratiques universelles et ciblées (en cohérence avec le modèle RAI). Les pratiques universelles sont des incontournables, tels : l’établissement de relations positives, l’utilisation de stratégies axées sur le développement de l’autonomie et du sentiment de compétence, la gestion des comportements et l’organisation de la classe. Les pratiques ciblées concernent des interventions pour répondre aux besoins des élèves qui ont des comportements d’agitation, d’inattention, d’agressivité (difficultés extériorisées),  ainsi que d’anxiété et de retrait (difficultés intériorisées).

Références

Fortin, L., Marcotte, D.  Diallo, D, Potvin, P. et Royer, É. (2013). A multidimensional model of school dropout from and 8-year longitudinal study in a general high school population. European Journal of  Psychology of Education, 27(3), 563-583. doi : 10.1007/s10212-012-0129-2

Garnier, H. E., Stein, J. A. & Jacobs, J. K.(1997). The process of dropping out of school: A 19 year perspective, American Educational Research Journal, 34, 395-419.

Janosz, M., Leblanc, M., Boulerice, B. et Tremblay, R. E. (2000). Predicting different types of school dropouts : A typological approach with two longitudinal samples. Journal of Educational Psychology, 92(1), 171-190

Jimerson, S., Anderson, G. E. et Whipple, A. D. (2002). Winning the battle and losing the war: Examining the relation between grade retention and dropping out of high school.  Psychology in School, 39(4), 441-457. doi: 10.1002/pits.10046

Potvin, P., Nicole, M.-C., Picher, M.-J. et Roy, A. (2017). Agir dès les premiers signes : Répertoire de pratiques pour prévenir les difficultés de comportement au préscolaire et au primaire. CTREQ.

Note aux lectrices et aux lecteurs: la première version de ce texte  avait quelques coquilles, voici le texte corrigé.

L’estime de soi est reconnue comme un élément incontournable de la personnalité. Le présent texte revisite ce concept en réajustant et en corrigeant une façon de le concevoir qui peu nuire au développement des enfants et des adolescents. Le sur-encouragement parfois utilisé pour faire du bien, peut être nuisible au développement. Croire que l’estime de soi se construit par les encouragements est un mythe et une croyance mal fondée. L’estime de soi se construit par l’expérience positive et négative et des rétroactions réalistes sur ce vécu.

Ce texte sur l’estime de soi est un extrait d’un futur livre intitulé: 
Élève à risque d’échec scolaire. Un regard sur la résilience et les facteurs de protection. Illustré par le témoignage du vécu scolaire de l’auteur.

L’estime soi correspond à une autoévaluation de soi-même, une appréciation qu’on a de soi qui peut être positive, négative, réaliste ou irréaliste. Elle se construit par l’expérience,  par les résultats des apprentissages dans tous les domaines. Seligman (2013) mentionne que l’estime de soi est un sous produit de la réussite et qu’une fois que l’estime de soi est ancrée chez un enfant, elle suscite encore d’autres réussites. Ce chercheur insiste sur le fait que l’estime de soi est une conséquence (de la maîtrise et de la réussite) et non la cause. C’est pour cela que l’estime de soi ne s’enseigne pas directement, elle s’acquière par l’expérience. Elle se construit aussi par les rétroactions reçues de la part de son entourage (parent, enseignant, pairs, patron, etc.) en relation avec les activités réalisées. L’estime de soi idéal est positive et réaliste. Elle sera une alliée de la résilience lors du vécu de l’adversité. Les élèves en difficulté scolaire ont tendance à  avoir une estime de soi négative, ce qui peut nuire à la confiance en soi, à la persévérance ainsi qu’à la résilience.

Seligman (2013) nous met en garde contre une approche à éviter concernant l’estime de soi. L’approche en question met l’accent sur la manière dont l’enfant se sent, au détriment de ce qu’il fait (maîtrise, persévérance, surmonter la frustration et l’ennuie, relever des défis). Cette approche nuit au développement de l’enfant en lui envoyant des messages positifs souvent irréalistes, non fondés sur la réalité des activités réalisées. Une approche qui évite à ce que l’enfant fasse des erreurs ou soit en échec. Une approche qui renforce l’enfant sans qu’il le mérite réellement. En utilisant des slogans « creux » comme : « tu es un être spécial », « bravo, tu es unique… ». Les enfants apprennent rapidement à ne pas tenir compte de ces flatteries si elles ne s‘appuient pas sur la réalité.  L’approche qu’il préconise est issue de la psychologie positive qui se préoccupe d’aider l’enfant à réussir et à être conscient de la relation réelle entre les moyens qu’il prend et les résultats obtenu. L’on cherche à développer une estime de soi positive mais réaliste. L’erreur, l’échec, la frustration font partie de la normalité dans le processus d’apprentissage et de la construction de l’estime de soi. Seligman (2013) avance comment il est important pour l’enfant d’apprendre à faire face à l’erreur, à l’échec, à la frustration et à fournir l’effort et persévérer malgré l’adversité. Ce sont entre autres ces apprentissages avec l’aboutissement à la réussite qui permettent le développement de la résilience.

Cette estime de soi se construit aussi dans le cadre de relation de bienveillance, par le développement de la connaissance de soi, des encouragements, mais aussi par des remarques constructives qui lui donnent l’heure juste. Comme le mentionne Rousseau (2010) elle se construit surtout par l’accumulation d’expériences variées adaptées aux capacités de la personne, de défis qui l’amène à se dépasser et par les réussites découlant de ses réalisations. Dans l’approche de l’estime de soi préconisée par Seligman (2013), le bien être ressenti par l’enfant arrive en second, après l’effort, la persévérance et la réussite. L’accent n’est pas mis sur le sentiment de bien être, car celui-ci est considéré comme une conséquence, un effet suite  à l’action de l’enfant. 

Références

Rousseau, S. (2010). Développer et renforcer sa résilience. Vivre heureux même si… Les Éditions Québécor.

Seligman, M. E.P. (2013). L’école de l’Optimisme. Développer la résilience chez l’enfant. Les Éditions de l’Homme.

Un article intéressant sur une vision sociologique de l’estime de soi

https://www.ledevoir.com/opinion/idees/571212/la-promotion-de-l-estime-de-soi-a-la-source-de-la-censure

Concept de la Bienveillance pour le 8 mai 2017

En éducation, la relation de bienveillance (le caring) est un incontournable pour établir une relation positive enseignant-élève, professionnel-élève, professionnel-enseignant, et autres. 

La présentation suivante est réalisée par un professionnel en psychoéducation en milieu scolaire. Elle retrace l’historique des conceptions d’intervention en lien avec les comportements des élèves et fait la promotion du soutien aux comportements positifs et à la relation de bienveillance. 

Martin Bourgeois,
Conseiller pédagogique en adaptation scolaire,
tél.: 819-326-0333 poste 2080
bourgeoism@cslaurentides.qc.ca

 COACH SCP-PEP/CICO

Je vous présente des témoignages remarquables,  inspirants d’enseignants qui ont été diffusé par le PRÉCA  (l’instance régionale de concertation pour la persévérance scolaire et la réussite éducative dans la Chaudière-Appalaches).

http://www.preca.ca/

La relation maître-élèves

La présente thématique est la relation maître-élèves, l’un des déterminants de la persévérance scolaire qui fait partie des facteurs scolaires. L’enseignant est un adulte significatif pour le jeune, au même titre que ses parents. La qualité de la relation entre l’enseignant et l’élève exerce ainsi une influence prépondérante sur la réussite scolaire de ce dernier.

Voici des témoignages inspirants d’enseignants travaillant dans notre région de la Chaudière-Appalaches et qui font une réelle différence par la relation positive entretenue avec leur élèves. La persévérance scolaire : c’est l’affaire de tous, et à longueur d’année!

***

Dominique C. Poulin, polyvalente Saint-François
Ma porte de classe est toujours ouverte pour eux et très souvent, il y a beaucoup d’élèves qui viennent jaser. J’obtiens une belle confiance d’eux de cette façon.

Claudie Boivin, école du Tournesol
Le sourire et la bonne humeur! Je me fais un devoir d’accueillir mes élèves avec le sourire et les saluer en début de journée.

Roxanne Bélanger, école Saint-Noël
L’enseignement, c’est ma passion et j’investis tout le temps nécessaire pour la réussite de mes élèves. Je ne fais rien d’exceptionnel. Je les aime, c’est tout!

Sylvie Groleau, école primaire de la Ruche
Réaliser des projets qui partent de leurs intérêts et de leurs passions. Être à l’écoute et innover, voilà le secret!

Amélie Parent, école Arc-en-Ciel de Saint-Narcisse
Créer un lien avec l’enfant et utiliser l’humour

Annie Guay, école l’Accueil
J’ai des attentes élevées pour tous mes élèves et je les aide à croire en eux pour les atteindre. J’aime que mes élèves se sentent fiers d’eux

Catherine Bédard, école La Source
L’intégration des TIC est un facteur important dans la réussite et la motivation scolaires dans ma classe. L’élève est au cœur des choix dans ma classe

Tony Deblois, école des Appalaches
Il faut être accueillant, disponible, drôle, rigoureux, respectueux et passionné!

Annick Plourde, école l’Étincelle de Sainte-Marguerite
Donner des choix, être à l’écoute de leurs idées, faire des rétroactions positives et les AIMER.

Lisa Bolduc, école secondaire Veilleux
Aimer les jeunes comme ils sont et ne pas faire de distinction entre l’élève qui performe le mieux et celui qui éprouve le plus de difficulté. 

Marylène Bourget, école des Moussaillons
Les complimenter, reconnaître leurs forces, les écouter, comprendre leurs différents besoins, faire preuve de souplesse lorsque c’est nécessaire et toujours faire ce qu’on dit qu’on fera.

Caroline Vachon, école l’Étincelle de Sainte-Marguerite
Je vais voir chaque enfant individuellement afin qu’on se dise bonjour avec un sourire et en se regardant dans les yeux. Le sourire et le regard sont optionnels pour certains amis; je respecte chacun d’eux. 

Ruth Lambert, polyvalente des Abénaquis
Il faut aimer notre travail et croire au pouvoir de cette relation maître-élève. Cette relation ne se fait pas toujours facilement; cependant, une fois que le lien est établi, il est très fort

Kaven McCarthy, polyvalente Benoît-Vachon
Je les félicite publiquement lorsqu’ils font de bons coups (dans la classe, dans l’école ou dans leur communauté). Je suis simplement conscient du privilège que j’ai de travailler avec eux à chaque jour.

Mélanie Therrien, école Arc-en-ciel de Saint-Narcisse
Les aimer de tout mon cœur et leur donner la possibilité de s’épanouir chaque jour. Communiquer avec les parents, les inviter souvent en classe.

Isabelle Lachance, école La Martinière
Avec les petits, je crois que le secret est de prendre le temps de les mettre en confiance et d’établir le lien… Par la suite, nous pouvons les amener à se dépasser!

Marie-Josée Roy, école Monseigneur-De Laval
Pour ma part, ce n’est pas un secret, je fais des blagues et des tours à mes élèves. De plus, j’accepte qu’ils me taquinent eux aussi. Il y a des limites, que tous connaissent.

Guylaine Bélanger, école l’Éco-Pin
Il ne faut pas avoir peur de sortir des sentiers battus et de poser des questions. De plus, il faut respecter notre style d’enseignement. 

Jeannie Quigley, polyvalente Benoît-Vachon
Je suis exigeante envers mes élèves, tout en considérant les capacités de chacun. Je leur demande de la rigueur, du travail acharné et du dépassement de soi. Je tente aussi de leur inculquer la fierté dans le travail bien fait.

Sylvie Boulanger, polyvalente de Saint-Georges
Je m’exige le même respect envers eux que je leur exige entre eux ou envers moi. J’admets mes torts et mes erreurs. Je ne demande pas la perfection, mais le gros bon sens!

Sonia Quirion, école des Deux-Rives
De petits gestes simples: un sourire, un bonjour le matin, un encouragement au bon moment, un petit moment avec lui quand on sent que quelque chose ne va pas…

Pierre Couture, école secondaire Saint-Charles
Croire en le potentiel des jeunes, développer un lien avec l’étudiant, motiver le jeune en lui offrant des défis, encourager une démarche orientante et surtout, avoir du plaisir!

David Gourde, école secondaire Saint-Charles
Je suis tuteur, ce qui m’oblige à les suivre de plus près dans toutes les facettes de leur développement. Je ne me gêne pas pour leur dire que j’apprécie travailler avec eux lorsque ça va bien. Bref, j’essaie d’être un modèle positif!

Louise Tanguay, école des Appalaches
Prendre le temps de les connaître, montrer de l’intérêt pour leurs activités en dehors de l’école, ce qui leur tient à cœur.

Patricia Lessard, polyvalente de Thetford Mines
J’essaie toujours de rendre mes cours intéressants en variant mes approches. Je m’implique beaucoup dans mon école aussi! C’est mon milieu de vie.

Je vous présente une entrevue réalisée lors du lancement collectif des auteurs de l’UQTR qui ont publié un livre en 2016. L’entrevue est réalisée avec Patricia Power. Le clip vidéo dure 7 minutes 

https://www.youtube.com/watch?v=pSjw3NzwWn4

Voici un site remis à neuf qui s’adresse aux adolescentes et adolescents du secondaire et vise la prévention du décrochage scolaire. Il offre des outils et des témoignages très inspirants. 

http://uneplacepourtoi.ctreq.qc.ca/

État de situation

Dernièrement les journaux (semaine du 6 mars 2017) mentionnaient qu’on retrouvait une hausse en deux ans de 15 000 élèves en difficulté dans nos écoles du Québec. D’autre part, les Collèges sont inondés depuis quelques années d’étudiants qui présentent des difficultés d’apprentissage (dyslexie, dysorthographie, etc.). Que se passe-t-il- au juste concernant l’aide aux besoins particuliers des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire?

Hypothèse d’explication

J’identifie quatre hypothèses d’explications possibles au problème persistant des élèves à risque et des élèves EHDAA.

1. Depuis quelques années on insiste beaucoup (les chercheurs, le ministère de l’Éducation, les professionnels de l’éducation) sur le dépistage tôt des élèves à risque. J’y ai contribué moi-même avec le Logiciel de dépistage Premiers signes du CTREQ. Il est donc possible qu’on soit plus actif à identifier les élèves ayant des besoins particuliers dans nos écoles et que cela contribue à augmenter leur nombre.
2. Le Gouvernement a coupé (semble-t-il un milliard de dollars $) en éducation. Ces coupures ont eu des effets sur le soutien aux enseignants et sur les services à offrir aux élèves à risque (ayant des besoins particuliers). Coupures de personnels professionnels, de services d’aide.
3. Tout le domaine de l’adaptation scolaire (politique de l’adaptation scolaire) est à revoir. Selon les dernières statistiques, moins de  50% des élèves du secondaire en adaptation scolaire se qualifient ou obtiennent un diplôme. Il semble bien qu’il faille revoir en profondeur ce qui se passe dans ce secteur de l’éducation.
4. Malgré les efforts des enseignants et des professionnels de l’éducation (orthopédagogue, psychoéducatrice, orthophoniste, éducatrice spécialisée) tant au préscolaire qu’au primaire, l’aide apporté aux élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage et de comportement ne semble pas très efficace.

Pour l’hypothèse 4 je m’appuie sur des données de dépistage et d’analyse longitudinale d’élèves du préscolaire (maternelle 5 ans) et du primaire (1re à la 6e année). Ces élèves ont été identifiés par les enseignantes à l’aide du logiciel Premiers signes. Le tableau ci-dessous présente les résultats d’un dépistage d’élèves du préscolaire et du primaire. Voici la signification des termes utilisés:

• élève à risque: signifie des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage ou de comportement identifiés par l’enseignante titulaire;
• sans risque: ce sont des élèves qui ne présentent pas de difficulté;
• à surveiller: ce sont des élèves qui ne sont pas à risque, mais qui sont susceptibles de le devenir;
• stable : ce sont des élèves, qui, sur 2 à 5 ans ont conservé leur statut soit de « sans risque », « à risque » ou « à surveiller »;
• amélioration: ce sont des élèves qui ont amélioré leur statut;
• dégradation: ce sont des élèves qui n’étaient pas risque et qui le sont devenus.

Le tableau de résultats ci-dessous nous indique qu’en prenant pour acquis qu’il y a de l’aide apportée aux élèves identifiés à risque, les effets bénéfiques ne sont pas très forts: 20% des élèves restent soit à risque ou à surveiller d’une année à l’autre. De plus, 12% des élèves qui n’étaient pas à risque le deviennent au cours des années du primaire. Enfin, la bonne nouvelle, mais ce n’est pas très fort, 17% des élèves se sont améliorés.

Conclusion

Rien de nouveau sous le soleil, on le dit et redit depuis au moins deux décennies, pour vraiment venir en aide aux élèves à risque et prévenir le décrochage scolaire au secondaire il faut:

• Faire de l’éducation au Québec une valeur prioritaire;
• Investir ($$$) en éducation et non pas couper;
• Réaliser le dépistage systématique tôt et Agir dès les premiers signes;
• Revoir les pratiques, particulièrement les pratiques orthopédagogiques (apprentissage);
• Revoir en profondeur la politique de l’adaptation scolaire;
• Appliquer en classe et à l’école ce que les recherches en éducations découvrent et préconisent;
• Venir en aide aux parents ayant des enfants en difficulté.

Article sur les statistiques de diplomation des élèves en difficulté

https://www.journaldemontreal.com/2016/12/16/25–des-eleves-en-difficulte-terminent-leur-secondaire

Voici une conférence que j’ai présenté le 21 février 2017 au Réseau d’action professionnelle de la CSQ: 

L’alliance entre la recherche et le savoir d’expérience en éducation:
valeur et limites des données probantes en éducation

CSQ 2017- Données probantes

Le contenu de cette présentation est tiré essentiellement de mon livre Potvin, P. (2016). L’alliance entre le savoir issu de la recherche et le savoir d’expérience. Un regard sur le transfert de connaissances.

Pour la référence entrez « Alliance » dans le moteur de recherche du Blogue

Un article sur la validité des recherches – très intéressant

http://www.liberation.fr/sciences/2015/08/29/selon-une-etude-scientifique-les-etudes-scientifiques-ne-sont-pas-fiables_1371394

Autre article intéressant sur les données probantes

https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2011-2-page-31.html#re5no5

Pour se procurer le livre
Comprendre l’apprentissage

Comprendre l’apprentissage pour mieux éduquer

Qu’est-ce donc qu’apprendre? Existe-t-il différentes façons de définir ce qu’on entend par l’apprentissage? Quelles sont les racines des grandes théories de l’apprentissage? Qu’est-ce qu’on apprend, en fait? Et quel rôle le cerveau joue-t-il dans l’apprentissage? Quels sont les liens entre l’apprentissage et nos émotions, nos valeurs, nos croyances? Voilà autant de questions auxquelles ce véritable tour d’horizon de l’apprentissage tente de répondre.

Le lecteur y trouvera une présentation accessible de connaissances complexes: les éléments clés qui font le lien entre le cerveau et l’apprentissage; les concepts fondamentaux de l’apprentissage appliqués à l’éducation et au développement de la personne (comportements, valeurs, émotions, croyances et attitudes); de même que des applications pratiques pour l’éducation, la psychoéducation et le développement personnel.  

Cet ouvrage est une synthèse intégratrice issue de l’expérience professionnelle et personnelle de l’auteur, enrichie par plus de quarante années de travaux de recherche en éducation et en psychoéducation. Une occasion pour lui de faire un legs aux étudiants, aux parents et aux professionnels de l’éducation, de la psychoéducation et de la psychologie.

COMPRENDRE L’APPRENTISSAGE POUR MIEUX ÉDUQUER

Table des matières
Préface de Linda Saint-Pierre, présidente-directrice générale du CTREQ
Remerciements
Introduction                                                                                            

PARTIE 1 THÉORIE
CHAPITRE 1. LE CERVEAU CHEF D’ORCHESTRE DE NOS APPRENTISSAGES                                                         

Les neurosciences et la biopsychologie
La composition de notre cerveau
Le cerveau et le circuit de récompense
La mémoire
Le cerveau et la conscience
Le cerveau et l’apprentissage
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                           

CHAPITRE 2. L’APPRENTISSAGE ET LA PART DE L’INNÉ ET DE L’ACQUIS                                                    

L’inné et l’acquis
L’intelligence, les talents, les aptitudes, les capacités
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                           

CHAPITRE 3. L’APPRENTISSAGE ET SES GRANDES THÉORIES                                                                                

L’empirisme et le rationalisme
Le béhaviorisme
Le cognitivisme
Le constructivisme
Le socioconstructivisme
Les théories contemporaines
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                             

CHAPITRE 4. UNE CONCEPTION PSYCHOÉDUCATIVE DE L’APPRENTISSAGE                                                            

La psychoéducation
Le lien entre les concepts d’adaptation et
d’apprentissage: l’activité psychoéducative
Le processus d’apprentissage
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                           

CHAPITRE 5. L’APPRENTISSAGE ET LES TYPES DE SAVOIRS                                                                             

Les savoirs
Les stratégies cognitives
Le savoir-être
Le savoir-faire
Les savoirs et le concept de compétence
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                             

CHAPITRE 6. L’APPRENTISSAGE ET LA MOTIVATION

Ce qu’est la motivation
La motivation générale à l’émission d’un comportement
La motivation dans le processus d’apprentissage
Les sources de la motivation
Les diverses formes d’engagement  dans l’apprentissage
L’amotivation ou la résignation acquise
Les types de motivations: intrinsèque et extrinsèque
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                             

CHAPITRE 7. L’APPRENTISSAGE ET LES ÉMOTIONS

Les émotions, les humeurs et les sentiments
Quelques caractéristiques des émotions
Le système nerveux et les émotions
Le rôle des émotions
Le lien entre les émotions et la cognition
Les émotions et l’apprentissage
Les différents types d’émotions
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                             

CHAPITRE 8. L’APPRENTISSAGE, LES VALEURS, LES CROYANCES ET LES ATTITUDES   
Les valeurs
Les croyances
Les attitudes
La relation entre les croyances, les attitudes et les comportements: la théorie de l’action raisonnée
Essai d’un modèle de l’apprentissage
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                             

CHAPITRE 9. UNE INTÉGRATION THÉORIQUE: ESSAI D’UN MODÈLE D’APPRENTISSAGE                                   

Quelques assises biopsychologiques de l’apprentissage et de l’émission des comportements
Quelques éléments liés à l’inné et à l’acquis
Quelques notions retenues des grandes théories de l’apprentissage et de l’approche psychoéducative
Les éléments importants de la motivation, des émotions ainsi que des valeurs, croyances et attitudes
L’essai d’un modèle de l’apprentissage
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                             

PARTIE 2 APPLICATIONS PRATIQUES
CHAPITRE 10. COMME PARENT, COMMENT FAVORISER DES APPRENTISSAGES CHEZ NOS ENFANTS     
Adopter un style éducatif parental démocratique
L’engagement comme parent
Encadrer suffisamment son enfant ou son adolescent
Le mythe de «tout se joue avant six ans»
Encourager l’apprentissage de l’autonomie et du sens de la responsabilité                                                                           Encourager son enfant ou son adolescent à entretenir de bonnes relations avec ses amis                                              L’apprentissage par observation
L’apprentissage de saines habitudes de vie
L’apprentissage de la gestion des émotions
L’apprentissage de l’effort et de la persévérance
Le développement d’une estime de soi  positive et réaliste
L’identification des valeurs et des croyances familiales
L’inné et l’acquis au niveau familial
L’utilisation des renforçateurs dans l’apprentissage
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                             

CHAPITRE 11. COMME ÉDUCATEUR OU ENSEIGNANT, COMMENT FAVORISER L’APPRENTISSAGE CHEZ
LES APPRENANTS                                                                     

L’importance de la motivation dans l’apprentissage
Une approche pédagogique favorisant la participation active de l’apprenant
La notion des défis dans l’apprentissage
La valorisation des comportements positifs
Une approche pédagogique intéressante: l’enseignement explicite
La force de la relation enseignant-élève de type bienveillant
Quelques mythes en éducation éclairés par les neurosciences: les neuromythes
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                             

CHAPITRE 12. COMME PERSONNE, COMMENT UTILISER L’APPRENTISSAGE POUR SE DÉVELOPPER                 

Le changement
La gestion des émotions
La gestion du stress
L’utilisation de la psychothérapie
Le journal personnel
Quelques moyens de contrer ou d’exploiter les conditionnements
Prévention du vieillissement de notre cerveau
Conclusion
Questionnement réflexif au lecteur                                             

CHAPITRE 13. DES RÉFÉRENCES ET DES OUTILS  

Pour les parents
Pour l’éducateur et l’enseignant
Pour le développement
Conclusion                                                                                               

Glossaire
Références
Bibliographie
Sites internet consultés        

Je trouve originale cette affiche pour l’éducation familiale complétée par l’éducation à l’école. Les fondements de la socialisation des enfants et des adolescents se réalisent au départ dans la famille. L’école vient compléter ou renforcer les bases acquises

Richard E. Tremblay, psychoéducateur de formation est reconnu mondialement comme chercheur pour ses travaux sur l’agressivité chez les jeunes enfants. Richard Tremblay a été mon collègue de travail à Boscoville durant les années 1970 et fut mon premier directeur de recherche pour mon mémoire de maîtrise en psychoéducation (voir mon autobiographie) en début des années 1980. C’est avec lui que j’ai débuté ma formation en recherche.

Il me fait plaisir de partager la vidéo suivante sur son oeuvre.

http://zonevideo.telequebec.tv/media/27264/richard-tremblay-le-chercheur-qui-a-demontre-que-l-agressivite-est-innee/le-code-chastenay

Conférence sur le problème des garçons à l’école

https://www.youtube.com/watch?v=F0cJUv8YWb4

Passionné de réussite

Intimidation

Petite enfance CPE – Vaccin de la réussite

Une très belle initiative de PRÉCA (l’Instance régionale de concertation pour la persévérance scolaire et la réussite éducative dans la Chaudière-Appalaches) pour favoriser la persévérance scolaire et la prévention du décrochage scolaire: Une infographie sur Les aspirations scolaires et professionnelles. En plus c’est bien documenté.

https://magic.piktochart.com/output/18103651-infographie-sur-les-aspirations-scolaires-et-professionnelle

Voici une courte entrevue – vidéo au canal savoir universitaire. En 3 minutes j’explique un élément que je trouve très important pour prévenir le décrochage scolaire et/ou favoriser chez les jeunes la réussite dans ce qu’ils entreprennent (réussite scolaire, réussite de leur carrière professionnelle ou réussite de leurs rêves). Cet élément important est: « une personne qui croit en lui » et dont la relation est mutuellement significative. Bien entendu, la réussite ne tient pas qu’à un seul élément du genre, mais elle favorise grandement la possibilité de réussir.

Le principe est le suivant, une personne qui croit dans les capacités du jeune (enfant ou adolescent) que ce soit: un parent, un enseignant, un oncle, une tante, un grand parent, une marraine, un coach en sport, en art, en science,  transmet un message et une énergie très positive qui favorise chez le jeune le développement de sa propre estime de soi « Je crois en moi » « Je suis capable  » Yes I Can ». Cette énergie peut déclencher un cercle vertueux, ce que W. A. Staats (1976 – 1985) appelait « La spirale ascendante » .

Un principe d’intervention sera d’aider le jeune à découvrir qui sont le ou les adultes qui croient en lui et avec qui il entretient une relation significative, puis de l’aider à bien maintenir cette relation importante.

Quel est l’origine de la découverte de ce principe.  Assez simple, c’est issu de ma propre histoire où quelque quatre adultes ont cru en moi, malgré mes difficultés à l’enfance, à l’adolescence ou comme jeune adulte professionnel psychoéducateur. Voici ces personnes:

• M. Perras, propriétaire de l’épicerie Riverview grocery à Verdun. M. Perras était mon employeur à l’adolescence et malgré les quantités d’erreurs que je faisais, je sentais qu’il me faisait confiance.

• Ma marraine Germaine Desautels, croyait que j’étais intelligent et que je pouvais poursuivre des études universitaires. Un frère (+- conseiller en orientation) m’avait fait passer des tests d’aptitudes et m’avait conseillé de ne pas poursuivre des études, n’ayant supposément pas les capacités selon les tests. Ma marraine était insultée, elle travaillait au Ministère de l’éducation et m’a fait rencontrer un psychologue du ministère qui suite à d’autres tests, lui trouvait que j’avais de bonne capacités. – en passant, au niveau des études, j’ai réalisé: un certificat, deux baccalauréats, une maîtrise et un doctorat (Hi! Hi!). 

• Raymond Gagnier, éducateur physique à Verdun et à Boscoville. Il était mon coach en gymnastique. Malgré mon indiscipline à l’école et dans les entraînements, M. Gagnier croyait dans mes capacités et ma bonne volonté.

• Gilles Gendreau directeur de Boscoville. Jeune stagiaire à Boscoville, j’avais beaucoup de difficulté à réussir à être « un bon éducateur » auprès les adolescents, malgré tout, Gendreau croyait que je pourrais y arriver… j’y suis arrivé.

Voilà la donc la petite histoire de la découvert de cet élément important favorisant la réussite – Voir le lien de l’entrevue.

http://newdev.canalsavoir.tv/videos_sur_demande/campus5/em_48/media3.canalsavoir.tv$campus_s5$Campus5_E08E02.flv

Tel que mentionné dans l,entrevue, Pierre Potvin à 13 ans, lorsque j’avais gagné le concours de gymnastique à l’École Notre-Dame-de-la-Garde de  Verdun (Montréal). Le responsable était Raymond Gagnier éducateur physique.

pp13ans

Après plus de 30 ans en recherche universitaire, en intervention éducative et psychoéducative, en accompagnement des milieux et en développement d’outils de soutien à l’intervention et en transfert de connaissances, voici mes constats en 2016. 

Concernant le développement de bonnes pratiques

• La recherche universitaire visant à améliorer les pratiques éducatives et psychoéducatives est utile et valide si elle tient compte du savoir d’expérience des praticiens qui utilisent ces pratiques.

• Le savoir d’expérience des praticiens concernant les pratiques éducatives et psychoéducatives est utile et valide s’il intègre l’état des connaissances issu de la recherche universitaire et s’il tient compte de l’efficacité des pratiques.

• Concernant la question des pratiques qui s’appuient sur des données probantes, il faut être prudent et bien comprendre ce qu’on entend actuellement par données probantes.

• Finalement, l’idéal reste l,alliance entre le savoir issu de la recherche et le savoir d’expérience. Un travail en équipe et en collaboration entre des chercheurs universitaires et des praticiens.

Pour les personnes intéressées par le sujet, j’ai publié un livre qui fait le tour de la question

Potvin, P. (2016). L’alliance entre le savoir issu de la recherche et le savoir d’expérience. Un regard sur le transfert de connaissances. Collection de psychoéducation. Béliveau Éditeur.

http://www.beliveauediteur.com/DefaultPage.aspx?Key=14660&EscuelaID=135598&SumiID=130797&MyA=138917

Nouvelle communication:
Le savoir d’expérience des enseignants permet de dépister les élèves à risque dès la maternelle.

Être parent aujourd’hui, tout un défi !

Tout d’abord, je tiens à préciser que je suis parent et qu’éduquer des enfants au Québec durant les années 1970 et 1980, selon moi, était beaucoup plus « simple » que ce n’est le cas aujourd’hui. Être parent, c’est reconnu, n’a jamais été un rôle facile à jouer, mais aujourd’hui les défis se sont multipliés. Autre élément important à partager avec vous, il est beaucoup plus facile d’écrire sur l’éducation ou même être « coach » pour d’autres parents que d’éduquer ses propres enfants.

« Donc, en partant, je tiens à lever mon chapeau
à tous les jeunes parents d’aujourd’hui »

Le déclencheur

Ce qui m’a incité à écrire ce texte, c’est l’émission Parents sous observation, à Canal Vie. Une belle émission, mettant en scène des parents et des enfants dans diverses situations familiales. On y fait le tour de la réalité familiale, de la réalité parentale d’aujourd’hui : sortie au restaurant et chamaille des enfants, attitudes des autres clients ou personnes n’intervient ; la question de cohérence dans le couple au niveau des règles ; la question épineuse de la dépendance aux jeux électroniques, aux tablettes ; le point de vue des parents sur les règles à la maison et ailleurs ; le point de vue très éclairant de spécialistes au niveau familial.

Mille et une situations qui présentent des défis aux parents

Le défi pour les parents de faire équipe ensemble. L’un des grands défis pour les parents est de faire équipe et de partager les mêmes valeurs. Chaque parent dans le couple a son histoire familiale, ses croyances et ses valeurs. Pour la « sécurité » des enfants, il est essentiel que le couple s’entende sur les valeurs, les incontournables.

Le défi d’établir des règles, des limites et des conséquences en étant constant. Vivre en société, grandir, se développer et s’épanouir pour des enfants et des adolescents, demande de grandir dans un environnement qui offre un cadre avec certaines libertés, mais également des limites et des conséquences lorsque ces « règles » ne sont pas respectées. C’est très clair au niveau de la recherche sur les styles parentaux. Les deux types de styles qui nuisent au développement des enfants et des adolescents ce sont le style « permissif » ( peu ou pas de règle – peu ou pas de conséquence) et le style « autoritaire » (trop de règles, rigidité et obéissance sans esprit critique). Le style idéal est « démocratique » un équilibre entre les deux autres styles.

 Accepter de déplaire à ses enfants par amour pour eux. Aimer c’est accepter de déplaire, de mettre des limites et d’appliquer des conséquences, lorsque nécessaires.

Mettre des limites à l’utilisation des « écrans » tablette, iPhone, console de jeux, etc. L’émission a donné beaucoup de place à la question des « écrans » jeux, tablettes, téléphone intelligent, etc. C’est vraiment un problème actuellement dans les familles, être « accro » aux écrans – aux jeux… Au point où cela peut nuire aux relations familiales… on ne se parle plus… Donc, grande importance de mettre des limites dans les heures d’utilisation des écrans et de faire participer les enfants et les adolescents à l’établissement de ces règles.

Comme observateur et témoin, intervenir. L’émission présente une scène ou des enfants sont au restaurant et se chamaillent et vraiment dérangent tous les clients du restaurant; une autre scène ou un enfant de 10 ou 11 ans passe son temps à faire un bruit strident avec son sifflet où la mère n’intervient pas (elle prise au téléphone) et personne d’autre autour n’intervient. Finalement, un homme enlève le sifflet au jeune pour qu’il cesse de faire ce bruit. Certains témoins le félicitent et d’autres n’en reviennent pas. Ici pas question d’appliquer le dicton africain : « ça prend tout un village pour éduquer un enfant ». C’est vrai que c’est délicat d’intervenir auprès des enfants des autres…, mais il me semble qu’il est possible d’intervenir en soutenant le parent… comme citoyen on a une certaine responsabilité dans l’éducation des « autres enfants »…

Pour ceux qui sont intéressés, dans mon livre : Comprendre l’apprentissage pour mieux éduquer (2015), je présente dans le chapitre 10 Comme parents, comment favoriser des apprentissages chez nos enfants, divers principes éducatifs issus de la recherche.

L’approche écosystémique d’École-Famille Communauté : Cœuréaction

Pour les professionnels dont l’approche incontournable est celle de l’écosystémie et qui se préoccupe des relations École-Famille-Communauté, je recommande les outils du CTREQ de Coeuréaction

Coeuréaction appuie les milieux de pratique voulant favoriser les partenariats entre l’école, la famille et la communauté.

http://www.ctreq.qc.ca/realisation/coeureaction/

Le site  Cœuréaction est un site Web qui vise à soutenir la mise en œuvre de projets de partenariats école-famille-communauté. On y retrouve plusieurs exemples d’initiatives ayant porté fruit, de l’information théorique, un guide soutenant l’implantation de projets de partenariat et bien davantage.

http://www.coeureaction.qc.ca/fr/accueil.aspx

Référentiel d’Agir Compétent (CTREQ)

Le projet « référentiel d’agir compétent » a été mis sur pied pour soutenir les acteurs de l’éducation lors de leurs actions et prises de décision par l’utilisation des connaissances validées.

Le Référentiel d’agir compétent à l’intégration des connaissances favorables à la réussite éducative a été développé par le CTREQ avec la collaboration de plusieurs chercheurs, étudiants, ainsi que de représentants des milieux de pratique et des organisations œuvrant en éducation.

http://www.ctreq.qc.ca/realisation/referentiel-agir-competent/