La neuroéducation peut-elle directement améliorer l’enseignement en classe ?

Voici un article critique sur la neuroéducation

Didier Goudeseune 

juillet 18, 2018

Source Info CTREQ http://par-temps-clair.blogspot.com/2018/07/la-neuroeducation-peut-elle-directement.html

Un compte-rendu et une synthèse personnelle de la première partie d’une conférence essentielle donnée par Franck Ramus, associé à quelques développements autour d’un article polémique de Jeffrey S. Bowers, auquel il se réfère.

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Enseigner est une pratique

Enseigner n’est ni une science, ni un art. Il y a une fausse dichotomie entre science et art, ce n’est ni l’un ni l’autre. Considérer ces perspectives, c’est oublier la réelle nature et responsabilité de la profession d’enseignant, envers les élèves qui lui sont confiés :

Enseigner est, avant toutes choses, une pratique (comme la médecine, la psychologie clinique ou l’ingénierie) qui doit être fondée sur des connaissances scientifiques : 

  1. Sur son propre objet : les apprentissages scolaires

  2. Sur une évaluation scientifique de ses pratiques (comme la médecine, la psychologie clinique, l’ingénierie)

Comme pour la médecine la psychologie clinique ou l’ingénierie, on peut distinguer :
1. La science fondamentale qui est vraiment l’objet de la connaissance et qui offre un cadre théorique : la psychologie pour l’éducation, la biologie pour la médecine et la mécanique pour l’ingénierie.

2. La science appliquée qui porte sur les pratiques concrètes : les sciences de l’éducation pour les pratiques éducatives, les sciences médicales pour les pratiques médicales ou les sciences de l’ingénieur pour les pratiques de l’ingénieur. 

L’assise fondamentale est que l’enseignement se traduit par une pratique qui doit être fondée sur des connaissances scientifiques plutôt que sur des croyances, des intuitions, des philosophies, des expériences personnelles, des anecdotes ou des idéologies. La connaissance scientifique est ce que l’on a de plus fiable. Ce que l’on attend d’un médecin ou d’un ingénieur, on est en droit de l’attendre à un enseignant à qui l’on confie l’éducation d’un enfant. 

La méthode scientifique

L’éducation est un domaine sur lequel tout le monde a un avis, beaucoup d’entre nous sont parents, nous avons tous été élèves un temps considérable. Fort de ces expériences prolongées, tout le monde a un avis sur ce à quoi ressemblerait la bonne manière d’enseigner, sur ce qui conviendrait à l’épanouissement intellectuel des enfants et adolescents.

Beaucoup de points de vue et d’affirmations dans le cadre de l’éducation (que ce soit dans des débats, dans des articles, dans des livres pédagogiques) sont souvent énoncés sans justification particulière, sans preuve et se réduisent dès lors à des opinions régulièrement contradictoires, qui se confrontent les unes aux autres. Cela mène à une cacophonie ambiante permanente, voire à un relativisme contre-productif où tout le monde aurait en partie tort, en partie raison.

Comment se faire un avis ? Qu’est ce qui permet de savoir qui a raison ? Comment différencier science et pseudoscience ? Comment distinguer les faits établis des affabulations ?

De tous les critères de choix, le meilleur qu’on connaisse finalement c’est la méthode scientifique. C’est la science qui va nous amener des éléments de preuve entre les différentes opinions. 

Les neurosciences auraient-elles dès lors champ libre dans le domaine de l’éducation ? Seraient-elles porteuses d’un vent nouveau ? 

Un enjeu de marketing promotionnel

Il faut faire attention à la distinction entre approche de marketing et apport scientifique réellement pertinent.

La neuroéducation est à la mode: beaucoup de livres, d’articles, de conférences, de formations, de logiciels éducatifs sont proposés. Les enseignants sont incités à prendre le train en marche, d’un domaine qui ne leur est pas naturellement familier. L’allusion aux neurosciences peut ainsi être, chez certains auteurs, un outil promotionnel utilisé pour créer une impression de crédibilité et jouer sur l’autorité de scientifiques. 

Invoquer le cerveau et les neurones rend crédule

Diverses recherches scientifiques ont montré très clairement qu’invoquer des concepts des neurosciences ou montrer des images du cerveau, limite l’esprit critique et donne l’impression que c’est solide et convaincant.

Le problème est que cela influe sur l’acceptation des idées présentées. Lorsqu’une explication est donnée en invoquant des concepts de neurosciences, elle va sembler plus plausible, a plus de chances de s’imposer. 

Les neurosciences ont un côté séduisant qui peut engendrer des effets pervers. 

IRM et salles de classe, le grand écart

Des références en neuro-imagerie sont parfois avancés comme éléments de preuve. Des troubles de l’apprentissage comme la dyslexie peuvent être mis en évidence par ce moyen. Cependant la relation entre des activations dans le cerveau et des phénomènes d’amélioration liés à l’apprentissage n’est pas automatique. Ce n’est pas parce que l’on constate des phénomènes en imagerie cérébrale que des implications et des résultats automatiques peuvent être inférés au niveau de l’apprentissage. 

Une IRM cérébrale n’a pas de lien direct avec une pratique de salle de classe et ne peut que difficilement faire l’impasse de recherches approfondies en sciences de l’éducation.

Le passage obligé par la psychologie cognitive et les sciences de l’éducation

Il est plus facile de caractériser les capacités cognitives des enfants sur la base de mesures comportementales que sur la base de mesures cérébrales. Par conséquent, les neurosciences offrent rarement un aperçu de l’enseignement sans passer par l’intermédiaire de la psychologie.

Dans le cadre des troubles de l’apprentissage, les neurosciences sont utilisées pour caractériser les déficits sous-jacents. La démarche naturelle serait alors que l’enseignement vise à corriger les déficits en les ciblant par ses pratiques. 

Cependant, les formes d’enseignement les plus efficaces peuvent souvent reposer sur le développement de compétences compensatoires (non altérées). Les neurosciences seules ne peuvent ainsi servie à déterminer si l’enseignement devrait cibler les compétences affaiblies ou non. A nouveau, le passage par la psychologie cognitive et les sciences de l’éducation s’impose. 

La psychologie se préoccupe du comportement et le comportement est la seule mesure pertinente pour évaluer la valeur d’une intervention pédagogique. 

En fait, la relation pourrait même être plus performante dans l’autre sens. Si l’enfant apprend, cela se reflète avant tout dans son comportement et ses capacités cognitives. La preuve que le cerveau a changé en réponse à l’enseignement n’est pas essentielle pour l’enseignant. Mais c’est intéressant à caractériser pour les neurosciences, ainsi les enseignants peuvent aider les neuroscientifiques dans leurs recherches. 

Par contre, les neurosciences sont pertinentes et cruciales quand elles révèlent des contraintes d’ordre médical, comme la nécessité de fournir aux enfants malentendants des implants cochléaires avant l’âge de 3 ans. Elles ont également un potentiel important dans le diagnostic préventif de troubles qui sont susceptibles dès lors d’être directement pris en compte par des pratiques éducatives. 

Emballement autour de la plasticité cérébrale

J’ai déjà abordé la notion de plasticité cérébrale en neurosciences et ses implications dans le cadre du développement du cerveau dans de précédents articles.

Le danger lié aux conceptions sur la plasticité cérébrale en matière d’enseignement tiennent à un point de vue réducteur, qui est celui de croire que l’on peut inconditionnellement modifier son cerveau, que tout est possible, on peut apprendre, il suffit de le vouloir vraiment

En réalité, pour ce qui est du fonctionnement courant de l’enseignement et de l’apprentissage, les notions de plasticité n’apportent rien de neuf, juste un éclairage biologique sur des phénomènes précédemment observés par la psychologie cognitive : les humains sont capables d’apprendre et ils sont capables de changer. 

Si on apprend quelque chose, si quelque chose se modifie dans nos pensées ou dans notre fonctionnement cognitif, c’est nécessairement parce que quelque chose s’est modifié au sein des neurones qui constituent notre cerveau. C’est trivial, on n’a pas besoin des neurosciences pour le savoir. 

Trivialités des neurosciences éducatives

Les neurosciences avancent à partir d’expériences chez les souris et les rats, que l’émotion est pertinente pour l’apprentissage dans les écoles. Un apprentissage efficace n’a pas lieu lorsque l’apprenant éprouve de la peur ou du stress. Le principal système émotionnel à l’intérieur du cerveau est le système limbique et il a de fortes connexions avec le cortex frontal (le site principal pour le raisonnement et la résolution de problèmes). Lorsqu’un apprenant est stressé ou craintif, les connexions avec le cortex frontal deviennent altérées, avec un impact négatif sur l’apprentissage.

Mais encore une fois, cette conclusion est triviale : tout le monde sait que les élèves stressés ou craintifs font des apprenants peu efficaces ! 

D’autres exemples de neurosciences éducatives aux conclusions triviales existent sur l’importance du sommeil, de l’alimentation, d’un environnement enrichi sont bons pour l’apprentissage alors que la négligence, les mauvais traitements et la malnutrition sont mauvais; que l’apprentissage est un phénomène social et que, par conséquent, l’apprentissage collaboratif est souvent plus efficace que l’apprentissage seul, que la motivation et l’étude dans des environnements calmes améliorent l’apprentissage et ainsi de suite. 

Réinventions de la roue

Régulièrement, les neurosciences ne fournissent pas d’idées nouvelles sur la meilleure façon de dispenser l’enseignement, elles apportent des preuves certes, mais qui confirment d’autre recherches comportementales en psychologie.

Par exemple, les neurosciences éducatives revendiquent l’utilité d’une sensibilisation précoce à une seconde langue. Or des données de recherches en psychologie sont arrivées à la même conclusion depuis longtemps. Même chose pour l’effet de test, largement démontré en psychologie cognitive. 

Utilisations injustifiées des neurosciences pour motiver l’enseignement

Diverses formations, articles, livres ou interventions destinées à proposer des améliorations de l’enseignement, sous le couvert des neurosciences, véhiculent des mythes pédagogiques ou des conceptions tellement vulgarisées et bancales qu’elles en sont dénaturées : les spécificités du cerveau gauche et droit, le cerveau triunique, les styles d’apprentissage, etc.

Un certain nombre d’auteurs soutiennent que les neurosciences éducatives sont utiles dans la formation des enseignants pour les aider à être critique et rejeter des méthodes bidon justifiées par les neurosciences. Plutôt que d’introduire les neurosciences dans la formation des enseignants, ne vaudrait-il mieux pas éviter toutes les formes d’enseignement motivées par les neurosciences et favoriser ceux de la psychologie cognitive ?

En conclusion

Tout ce qu’on fait dire aux neurosciences sur l’éducation d’une manière ou d’une autre est rarement vraiment légitime. Les vrais résultats des neurosciences ont très peu de pertinence directe pour l’éducation.

Souvent sous le terme neuroéducation, dans les meilleurs ouvrages sur le sujet,  il est surtout fait appel à des concepts de psychologie cognitive
, comme l’attention, la mémoire de travail, la récompense, la motivation, la métacognition, l’autorégulation, le stress, l’inhibition, la récupération en mémoire, les fonctions exécutives, les effets de fréquence, … 

Ces concepts de la psychologie sont étudiés également en neurosciences où l’on étudie leurs bases cérébrales et neuronales. Peut-être que ces concepts de psychologie sont déguisés en neurosciences pour les faire apparaître plus crédible?

Tout ce que proposent les neurosciences ou la psychologie cognitive, notamment sur le fonctionnement du cerveau n’est pas pertinent dans le domaine de l’enseignement. Toutes deux peuvent être instructives et valider certaines théories qui sont susceptibles d’avoir des implications dans l’enseignement. Mais leur mise en pratique repasse par des expérimentations en salles de classe qui nécessite l’implication des sciences de l’éducation. Il n’y a pas de raccourci possible pour une validation scientifique. 

La mode des neurosciences est une arme à double tranchant, ça rend les choses plus convaincantes, au moins en apparence, mais ça peut revenir comme un boomerang. Certains enseignants sont enthousiastes, d’autres développent un scepticisme qui peut mener à un rejet du discours de la psychologie et à travers ça de l’éducation fondée sur les preuves. 

Bibliographie

Franck Ramus , Les neurosciences peuvent-elles éclairer l’éducation?, Conférence à l’École normale supérieure – PSL, 16 Mars 2018, https://youtu.be/2j11lMgvXR4

Jeffrey S. Bowers, The practical and principled problems with educational neuroscience, Psychological Review, Vol 123(5), Oct 2016, 600-612

Voici une autre référence sur le sujet

http://pierrepotvin.com/wp/index.php/2016/04/06/neurosciences-neuroeducation-prudence/

 

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