Vraiment drôle ou triste… la femme de ménage à l’école et l’enseignante. Cette petite vidéo montre comment la terminologie en éducation est devenue ridicule, mais aussi la triste réalité de ce  l’école publique est devenue… il n’y a plus d’élèves ordinaires dans une classe … 

https://www.youtube.com/watch?v=w7TYU8E5hHM

Cette vidéo humoristique me fait penser à celle du Bonhomme de neige qui suscite la controverse

http://pierrepotvin.com/wp/index.php/2018/11/23/humour-le-bonhomme-de-neige-qui-suscite-la-controverse/

Normand Baillargeon

12 octobre 2019CHRONIQUE

De temps en temps, je vous proposerai quelques résultats de recherche qui méritent d’être connus. En voici… l’une d,entre elles.

https://www.ledevoir.com/opinion/chroniques/564641/du-cote-de-la-recherche?utm_source=infolettre-2019-10-12&utm_medium=email&utm_campaign=infolettre-quotidienne

La neuro-éducation est à la mode et on fait toutes sortes de grandes promesses en son nom. Mais de nombreux chercheurs restent critiques et sceptiques. Si vous souhaitez connaître certains de leurs arguments, je vous invite à lire un texte de Jeffrey S. Bowers paru en 2016.

La neuro-éducation, rappelle-t-il, est l’application à l’enseignement en classe des résultats des neurosciences. Elle prétend pouvoir améliorer celui-ci en proposant de nouvelles manières plus efficaces de procéder.

Le point de vue de Bowers est radical. Il soutient d’abord et s’efforce de montrer qu’il n’existe aucun exemple de pratique nouvelle qu’aurait proposée la neuro-éducation. Ce qu’elle met en avant est en effet ou bien trivial, parce qu’évident, ou bien trompeur, parce que connu par des recherches menées ailleurs qu’en neurosciences, ou bien non justifié, parce que ce qui est préconisé ne découle pas de ce qu’enseignent les neurosciences ou se trompe à propos de ces qu’elles permettent d’affirmer.

Pire : Bowers affirme qu’il y a de bonnes raisons de penser que non seulement la neuro-éducation n’a pas amélioré l’enseignement, mais qu’elle ne pourra pas non plus l’améliorer dans l’avenir.

Référence de l’article de Jeffrey S. Bowers paru en 2016.

http://www.scalab.cnrs.fr/images/bowers.response.PsyReview.pdf

Auteur : Jeanne Dumas (Face Book 27 août 2019)

« Nous vivons, pour la première fois, dans une société où l’immense majorité des enfants qui viennent au monde sont des enfants désirés. Cela entraîne un renversement radical : jadis, la famille « faisait des enfants », aujourd’hui, c’est l’enfant qui fait la famille. En venant combler notre désir, l’enfant a changé de statut et est devenu notre maître : nous ne pouvons rien lui refuser, au risque de devenir de « mauvais parents »…( Déclaration de Philippe Meyrieu, pédagogue)
Ce phénomène a été enrôlé par le libéralisme marchand : la société de consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de gadgets que nous n’avons qu’à acheter pour satisfaire les caprices de notre progéniture.
Cette conjonction entre un phénomène démographique et l’émergence du caprice mondialisé, dans une économie qui fait de la pulsion d’achat la matrice du comportement humain, ébranle les configurations traditionnelles du système scolaire.
Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n’ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l’extraordinaire difficulté à contenir une classe qui s’apparente à une cocotte-minute.

Dans l’ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant. Il est souvent acculé à pratiquer une « pédagogie de garçon de café », courant de l’un à l’autre pour répéter individuellement une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail.
Il est vampirisé par une demande permanente d’interlocution individuée. Il s’épuise à faire baisser la tension pour obtenir l’attention. Dans le monde du zapping et de la communication « en temps réel », avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la réaction pulsionnelle immédiate, il devient de plus en plus difficile de « faire l’école ». Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur l’impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait comme l’expression même de l’intelligence, « l’inversion de la dispersion ».
Dès lors que certains parents n’élèvent plus leurs enfants dans le souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel, faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée. »

Voici un document très utile afin de bien utiliser la terminologie en transfert de connaissances en éducation ainsi qu’en recherche

https://www.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2017/08/CTREQ-Lexique_VF.pdf

La méditation gagne du terrain dans les écoles

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JEAN-BENOIT LEGAULT
La Presse Canadienne
Montréal

https://www.lapresse.ca/actualites/education/201906/08/01-5229376-la-meditation-gagne-du-terrain-dans-les-ecoles.php

Maux de ventre, gorge serrée, sanglots, ongles rongés jusqu’au sang… Les élèves des écoles primaires du Québec semblent de plus en plus anxieux, et leurs enseignants se sentent souvent impuissants face à la situation.

Certains se tournent maintenant vers la méditation pour leur venir en aide.

« On voit vraiment un gain de popularité important en milieu scolaire depuis quelques années, qui dépasse la vitesse à laquelle on fait de la recherche », a confié la docteure Catherine Malboeuf-Hurtubise, du département de psychologie de l’Université Bishop’s.

Environ 12 % des élèves du secondaire auraient reçu un diagnostic de trouble de santé mentale tel que l’anxiété, la dépression ou le déficit d’attention, selon l’Institut de la statistique du Québec.

Elsa Monsché, qui enseigne au niveau primaire depuis plus de 20 ans dans l’est de l’île de Montréal, a implanté un programme de méditation dans sa classe de 5^e année en septembre 2018.

« Je remarque depuis que j’enseigne que les enfants sont de plus en plus anxieux, a-t-elle dit. Ils ont de la difficulté à gérer leurs émotions reliées à l’anxiété et il y a beaucoup d’anxiété de performance. J’ai fait de l’anxiété au début de la quarantaine, et j’ai trouvé ça extrêmement difficile à gérer même si je suis une adulte. Quand ce sont des enfants en plus, ils ne savent pas encore comment bien gérer ça, donc je voulais les outiller pour en faire des adultes capables de gérer leur anxiété plus facilement que moi j’ai pu la gérer quand ça m’est arrivé. »

S’il est encore trop tôt pour mesurer l’impact exact qu’a la méditation sur le stress et l’anxiété des enfants, des constatations anecdotiques permettent de croire qu’ils sont nombreux à intégrer la pratique à leur vie quotidienne et à en retirer des bienfaits.

Enseignants démunis

« Les professeurs veulent implanter des interventions qui visent à ralentir le rythme un peu, a expliqué M^me Malboeuf-Hurtubise. Les profs nous disent qu’ils ne se sentent pas outillés pour aider leurs élèves à mieux gérer leur stress, à mieux gérer leur anxiété. Ils notent la détresse psychologique de leurs élèves et ils sont à la recherche d’outils qui pourraient les aider. Ils se sentent un peu démunis […] et (la méditation) est un outil qu’on propose parmi plusieurs autres. »

Les ressources dont ils disposent à cette fin se multiplient.

Le manuel « Mission Méditation » développé par M^me Malboeuf-Hurtubise et le chercheur Éric Lacourse est très populaire auprès des enseignants du Québec.

M^me Monsché a plutôt suivi la formation offerte par l’Institut CIME.

« Le programme que j’ai suivi est fait pour des enfants de cet âge-là, a-t-elle expliqué. On amène ça tranquillement […] un peu comme un outil. Les enfants se reconnaissent dans la situation de départ et dans le questionnement qui leur est amené. »

M^me Malboeuf-Hurtubise et ses collègues offrent de leur côté quatre ou cinq ateliers chaque année à l’intention des enseignants et autres intervenants en milieu scolaire.

« La formation est très expérientielle […], a-t-elle dit. On leur fait vivre les méditations, on les fait méditer, et ensuite aussi on leur offre la possibilité de s’exercer, de méditer. »

Bien accueillie

La méditation pratiquée dans les écoles n’est pas celle des gens assis en cercle qui chantent « ahoummm » en faisant brûler de l’encens. Elle s’inspire plutôt de la méditation de la pleine conscience, qui appelle à faire une pause pour prendre pleinement conscience des émotions qui nous habitent en ce moment.

M^me Malboeuf-Hurtubise parle plutôt d’une « présence attentive », qui a été adaptée par le professeur Jon Kabat-Zinn à partir des écrits bouddhistes pour diminuer la douleur de ses patients et qui s’est tranquillement adaptée à l’enfance.

« Les enfants sont très ouverts d’esprit, très curieux, rappelle-t-elle. Le livre a été conçu pour proposer des activités qui ne sont pas trop arides pour les enfants, qui sont ludiques, qui sont concrètes, donc ils aiment ça. »

Tout cela vise à favoriser une meilleure santé mentale, ajoute la chercheuse. L’enfant qui est dans l’instant présent, qui prend le temps de se « déposer », de voir quelles émotions il ressent dans le moment présent, de prendre conscience de ses pensées et de ses sensations physiques sera ensuite plus à même de reconnaître les moments où il est plus anxieux et donc de briser « le processus de spirale d’anxiété qui prend beaucoup d’ampleur », a-t-elle dit.

M^me Monsché demande à ses enfants de méditer deux minutes après la récréation du matin et deux minutes en revenant du dîner. Les élèves ont aussi la liberté de méditer quand ils en ressentent le besoin.

« La méditation de l’arbre, la méditation du ballon, la méditation du coeur ouvert… Elles ont toutes des significations et elles sont toutes différentes pour être utilisées dans des contextes différents : si tu te sens stressé, si tu as peur de quelque chose, si tu as envie de te calmer… », a-t-elle expliqué.

Elle a pris soin d’expliquer aux parents que la pratique de la méditation n’a rien à avoir avec une religion ou une autre. Les échos qui lui sont ensuite parvenus étaient pratiquement tous positifs : des parents ont fait état d’enfants qui méditaient chez eux, dans leur chambre ou encore dans un coin qu’ils avaient aménagé spécifiquement à cette fin.

« Je pense que ce sont des outils que, s’ils ne les utilisent pas maintenant en 5^e année, je pense qu’à certains moments de leur vie ça va leur rester, a lancé M^me Monsché. Je pense que c’est une pratique que certains vont avoir adoptée à partir de maintenant. Ça fait son petit bout de chemin. »

Cela étant dit, comme n’importe quelle autre matière enseignée à l’école, la méditation ne rejoindra pas tout le monde.

« Il y en a encore pour qui c’est difficile de s’arrêter, a-t-elle confié. J’en ai qui embarquent plus que d’autres. Je les vois, ils sont dans leur état, c’est leur deux minutes, mais pour d’autres je vois que c’est vraiment plus difficile. Ils ne dérangeront pas, mais ils ne feront pas vraiment la méditation. J’ai un lot d’enfants qui a de la difficulté à s’arrêter, à s’intérioriser. Je me dis que si je n’avais pas mis ça en place, si je n’avais pas fait ces pauses-là dans la journée, selon moi ce serait pire. »

Cet article est une suite à ‘article: Débat maternelle 4 ans vs CPE : veut-on préscolariser nos enfants de 4 ans ou non?

Note: Ce débat n’est pas récent, en 1984 (il y a 35 ans),le chercheur Richard Cloutier, signait un rapport de recherche La garderie ou la maternelle, quelle différence pour l’enfant

Mes réflexions sont influencées par la présentation de certains mémoires à la commission parlementaire sur le projet de loi 5  touchant l’implantation des maternelles 4 ans.

D’excellents mémoires ont été présentés, entre autres ceux de:

• L’Ordre des psychologues du Québec
• Égide Royer, psychologue et spécialiste en adaptation scolaire
• André Lebon, au nom de 70 acteurs en éducation, santé et services sociaux, dont des chercheurs
• Georges Tarabulsy, psychologie Université Laval et chercheur d’expérience en petite enfance
• Sylvana Côté (Richard E Tremblay) (GRIP)
  Monique Brodeur (chercheuse et ex-doyenne de la Faculté d’éducation UQAM)
• Association Québécoise des CPE
• Association des Directeurs généraux des commissions scolaires, Association de parents – garde scolaire, Organismes communautaires (Parents), Syndicats d’enseignants, etc.

La vision des chercheurs et des praticiens apportent une richesse à la compréhension des enjeux. Toutefois, la polarisation, les points de vues en opposition rendent difficiles la possibilité de se faire une idée claire sur les choix à faire. Le débat tourne autour de: doit on investir à renforcer et déployer les services à la petite enfance (CPE – garderies) ou ajouter le déploiement de la maternelle 4 ans? Se limiter aux milieux défavorisés ou déployer à tous les milieux?

Voici ce que je retiens d’important des présentations des mémoires et qui aide à se faire une meilleure idée des éléments importants à retenir, malgré la polarisation des points de vue.

• Les recherches. Il n’existe pas à l’heure actuelle d’études longitudinales ou de recherches qui démontrent que l’environnement des CPE (garderie) ou de la maternelle 4 ans est plus efficace l’un que l’autre pour favoriser la réussite éducative et prévenir le décrochage scolaire au secondaire. Sur ce sujet, les recherches restent flous et contradictoires. Ce qui est démontré par la recherche, c’est que si l’on intervient tôt sur le développement des enfants, particulièrement ceux qui sont vulnérables, les chances de favoriser la réduction des vulnérabilités et de favoriser la réussite éducative est plus grande. Toutefois, lors des audiences sur la maternelle 4 ans, certains chercheurs, selon leurs expertises, vont orienter leurs recommandations dans des directions opposées. Favorisant un milieu plutôt qu’un autre (CPE vs Maternelle 4 ans) : Exemple de chercheurs entendus – Égide Royer, Jacques Moreau,Philip Merrigan, Sylvana Côté, Georges Tarabulsy, Monique Brodeur.

• Il est important de comprendre que les chercheurs qui présentent un mémoire et qui favorisent un environnement plutôt qu’un autre se basent sur leur champ de recherche. Dans le débat actuel, deux champs de recherche sont ciblés: la recherche en éducation (favoriser la réussite éducative et prévenir le décrochage scolaire) et la recherche sur le développement de la petite enfance (domaine de la famille, de la santé et des services sociaux) – favoriser le développement du plein potentiel des enfants et contrer les vulnérabilités. Ce sont deux finalités importantes, justifiées et complémentaires.

• Pas d’opposition entre service de garde et maternelle 4 ans. L’on doit éviter d’opposer les services à la petite enfance (CPE, garderies) et l’offre de la maternelle 4 ans. Il est important d’offrir une panoplie de services aux parents. Selon les milieux et les régions (grande ou petite population) l’offre de services doit être variée pour répondre à la réalité du milieu (CPE – garde en milieu familial, Maison de la famille, maternelle 4 ans, halte garderie, etc.). Il est mentionné que pour les parents, la proximité (question de transport) la flexibilité, le coût sont des éléments importants dans le choix de services.

• La qualité des services. Ce qui est le plus important, peu importe le type de service – CPE – garderie ou maternelle 4 ans  – c’est la qualité des services. Cette qualité de service dépend de l’environnement adéquat pour les enfants de 4 ans, la qualité du programme, la qualité et l’expertise des intervenants (enseignante ou technicienne). Plusieurs intervenants ont insisté sur cette importance de qualité.

• Pas seulement la qualité du développement global. Le programme d’intervention doit dépasser le développement global de l’enfant (les cinq sphères de développement). Il faut ajouter, dans une approche ludique, la littératie et la numératie effectuée par des pédagogues formées dans ce domaine éducatif – enseignante de prématernelle. Également ajouter, suite au dépistage, l,intervention ciblée par l’intervenante et les services professionnels.

• Une politique nationale de la petite enfance. Avoir une vision d’ensemble des besoins selon les territoires, selon les besoins des parentes. Avoir une stratégie de déploiement des ressources. Travailler en concertation, collaboration – les trois ministères – Santé et services sociaux – Famille – Éducation.

• La qualité de la formation. Que ce soit en CPE ou en maternelle 4 ans, les intervenantes doivent être bien formées en ce qui concerne le développement des enfants, la compréhension des vulnérabilités et la capacité de dépister. Il faut bonifier la formation au Collégial et à l’Université à la lumière des nouvelles connaissances. Aussi, offrir des formations continues aux intervenantes.

• Dépister et intervenir tôt. Une priorité doit être mise à dépister les enfants vulnérables, mais non seulement les dépister, mais surtout offrir le service professionnel pour intervenir et les aider. L’un des problèmes actuels, c’est la non-disponibilité des services professionnels suite au dépistage d’enfants ayant une vulnérabilité. Les ressources professionnelles pour intervenir auprès des enfants vulnérables dépistés sont prioritaires. Dépister tôt a du sens s’il y a l’intervention qui l’accompagne.

• Le milieu défavorisé. Le milieu défavorisé est une priorité. Toutefois, beaucoup d’enfants sont vulnérables en dehors des milieux défavorisés. Le déploiement de la maternelle 4 ans dans tous les milieux est alors souhaitable. Selon une étude, 36% des enfants qui ont une vulnérabilité à 5 ans sont de milieu défavorisé alors que c’est 25% qui proviennent de milieu non défavorisé.

• Intervenir auprès des enfants et des parents. Il ne suffit pas d’intervenir seulement auprès des enfants, mais aussi auprès des parents pour les accompagner dans leur rôle de parent. L’effet des programmes est de beaucoup supérieur s’il comprend les deux volets (enfant, parent).

• La période estivale et la maternelle 4 ans. Il faut offrir en parallèle à l’implantation des maternelles 4 ans, des services de garde ou des camps de jour durant la période estivale.

• Évaluation de l’implantation. Très important d’évaluer l’implantation des maternelles 4 ans afin de faire les ajustements nécessaires au fur et à mesure.

• Recherche longitudinale. Investir dans un projet d’étude longitudinale afin de vérifier les effets préventifs possibles et comparatifs entre les enfants qui fréquentent une maternelle 4 ans et ceux qui fréquentent seulement les services de CPE ou de garderie. Recherche difficile à réaliser étant donné les multiples variables associées à contrôler.

Ma position:

Dans un but de favoriser la réussite éducative, la qualification à la fin du secondaire et la prévention du décrochage scolaire au secondaire, je crois important d’investir dans  le déploiement de la maternelle 4 ans pour tous. À la condition d’appliquer les recommandations présentées plus haut. Ceci dit, je crois aussi important de poursuivre le développement de qualité des services de garde en petite enfance (CPE – garderies, etc.). À mon avis, il faut poursuivre le développement des deux environnements et donc investir dans les deux. Je crois important aussi d’investir en priorité dans les milieux défavorisés.

Il est important de noter que l’équipe du GRIP Sylvana Côté (Richard Tremblay) recommande l’investissement dans les CPE. Je dois dire que cette équipe de recherche est hautement qualifiée.

Note importante. En s’appuyant sur les études longitudinales québécoises, Sylvana Côté (Richard Tremblay) recommandent d’investir dans les CPE en milieu défavorisé. Selon cette équipe de recherche c’est dans cet environnement que l’on peut espérer les meilleurs résultats pour le développement de l’enfant et la prévention.

Une référence importante sur les programmes en petite enfance
Sous la direction de George M. Tarabulsy, Julie Poissant, Thomas Saïas et Cécile Delawarde: Programmes de prévention et développement de l’enfant. 50 ans d’expérimentation. PUQ.

Quelques mémoires choisis,  présentés à la commission parlementaire

Sylvana Côté – Directrice du GRIP (avec Richard E Tremblay)
http://www.assnat.qc.ca/fr/video-audio/archives-parlementaires/travaux-commissions/AudioVideo-80667.html

Égide Royer – psychologue  expert en adaptation scolaire
http://www.assnat.qc.ca/fr/video-audio/archives-parlementaires/travaux-commissions/AudioVideo-80665.html

Ordre des psychologues du Québec
http://www.assnat.qc.ca/fr/video-audio/archives-parlementaires/travaux-commissions/AudioVideo-80647.html

Georges Tarabulsy – Chercheur en petite enfance
http://www.assnat.qc.ca/fr/video-audio/archives-parlementaires/travaux-commissions/AudioVideo-80647.html

André Lebon
http://www.assnat.qc.ca/fr/video-audio/archives-parlementaires/travaux-commissions/AudioVideo-80679.html

Monique Brodeur
http://www.assnat.qc.ca/fr/video-audio/archives-parlementaires/travaux-commissions/AudioVideo-80779.html

 Point de vue de Camil Bouchard – sur Facebook

À partir du 28 mai 2019, il y aura une commission parlementaire sur le projet d’implantation de la maternelle 4 ans dans le système d’éducation québécois. La présente est une initiative pour appuyer ce projet.  

Collectif pour la réussite éducative La maternelle 4 ans , un moyen concret
pour viser la réussite de nos jeunes

Collectif pour la réussite éducative La maternelle 4 ans , un moyen concret pour viser la réussite de nos jeunes Alors que le taux de réussite stagne à 80%, il ne saurait être question de se priver d’une mesure universelle complémentaire aux CPE qui vise à intervenir tôt pour favoriser la réussite.

Avec l’accès universel à la maternelle 4 ans et les Centres de la petite enfance, notre gouvernement inscrit le Québec parmi les sociétés progressistes qui ont à cœur l’égalité des chances à l’école et le développement du plein potentiel de tous les enfants. Pas question de mettre en compétition deux services de qualité!

L’EQDEM rapporte qu’entre 2012 et 2017, le risque de vulnérabilité des enfants à la maternelle 5 ans a augmenté dans 4 des 5 domaines de développement : 26% de ces enfants entrent à l’école avec un facteur de vulnérabilité dans un des cinq domaines de développement que sont:

● La santé et le bien-être
● Les compétences sociales
● La maturité affective
● Le développement cognitif et langagier
● Les habiletés de communication

C’est sur cette base que nous croyons qu’il est urgent de débuter la préscolarisation de nos enfants dès l’âge de 4 ans avec le projet de maternelles 4 ans temps plein proposé par le gouvernement du Québec sur tout le territoire québécois.

L’école est le lieu où l’on retrouve des services professionnels qui peuvent soutenir les pratiques pédagogiques des enseignantes et enseignants. Certains enfants auront ainsi accès à un système de dépistage précoce des problèmes de développement et à des mesures d’intervention adaptées. Une mesure qui, selon l’Observatoire des Tout-Petits, est appuyée par 84 % des acteurs du monde de l’éducation et par 87% de la population québécoise.

La création d’un cycle de 2 ans consacré à l’éducation préscolaire aura des effets bénéfiques significatifs. Le fait d’avoir, dans le même établissement, des classes de maternelle pour les enfants de 4 ans et 5 ans facilitera la mise sur pied d’une équipe pédagogique dédiée exclusivement au préscolaire. Celle-ci pourra être attentive au développement des enfants sur un continuum de deux ans; ce qui aura vraisemblablement un effet favorable sur la transition vers le 1 er cycle du primaire diminuant ainsi les écarts d’apprentissage qui ont un impact sur la réussite de l’enfant.

Comme pour la maternelle 5 ans, les parents seront libres de faire le choix qu’ils croient le meilleur pour leur enfant. Nous n’avons aucun doute que la fréquentation de la classe de maternelle par les enfants de 4 ans fera ses preuves et sera reconnue comme un choix judicieux par les parents, tout comme l’est actuellement la maternelle 5 ans. De plus, les enfants de 4 ans qui fréquenteront la maternelle temps plein pourront bénéficier d’une enseignante et d’une éducatrice.

Chaque dollar investi en vue de donner aux enfants un meilleur départ dans la vie permet un retour sur l’investissement allant de 4 à 9 dollars ultérieurement (Center on the Developing Child 2007). C’est donc un investissement judicieux.

Il nous faut se souvenir que plusieurs décisions en éducation n’ont pas été perçues au départ comme une nécessité. Ce fut précisément le cas de la maternelle 5 ans à demi-temps devenue temps plein qui est fréquentée par la presque totalité des enfants de cet âge sans que ce soit prescrit par la Loi. Appuyé par :

Carl Ouellet, président de l’AQPDE Association québécoise du personnel de direction des écoles

Lise Madore, présidente de la FQDE Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement

Lucille Doiron, présidente directrice générale de L’institut des troubles d’apprentissage

Pierre Potvin Ph. D., professeur associé, Université du Québec à Trois-Rivières

MichelJanosz, Ph. D., professeur titulaire, Université de Montréal

Michel Perron, Ph. D., professeur retraité, Université du Québec à Chicoutimi

Égide Royer, psychologue, professeur retraité, Université Laval

Guy R. Brisson, professeur titulaire retraité, INRS

Joël Monzée, docteur en neurosciences, directeur de l’Institut du développement de l’enfant et de la famille

Isabelle Gadbois, présidente-directrice générale de l’Association des orthopédagogues du Québec

Richard Leonard, D. 3 Ec. Gest. Ed Orthopédagogue, auteur, chargé de cours et directeur d’école à la retraite

Huguette Drouin Ph. D. Professeure substitut retraitée, Agente de recherche Université de Montréal

Yolande Brunelle, chargée de cours en éducation préscolaire et en enseignement primaire, UQAM

Renée Pinard, chercheure en éducation

http://plus.lapresse.ca/screens/25d8ebc1-5ef9-4c37-85b9-c02e77e94ea2__7C___0.html

Note: Les statistiques datent de 2016 et depuis il y a eu un peu d’amélioration, mais le problème reste alarmant.

Triste statistiques.

• Seulement 25 % des élèves en difficulté terminent leur secondaire

• 65% des Élèves HDAA qui n’ont ni diplômes ni attestations ou certifications sont des garçons.

• Ce qui est vraiment étonnant c’est que seulement 17% des Élèves HDAA  obtiennent une certification ou attestation qui sont supposé être des « programmes » adaptés à cette clientèle.

• L’école Vanguard,   elle, réussit à diplômer 75% de ses élèves qui ont une trouble d’apprentissage. Important: c’est une école spéciale, avec des critères de sélection, privée mais avec un statut particulier.
  

Le secteur de l’adaptation scolaire québécois nécessite une analyse évaluative du dispositif dans son ensemble.

Article sur le sujet

https://www.journaldemontreal.com/2016/12/16/25–des-eleves-en-difficulte-terminent-leur-secondaire

https://www.journaldequebec.com/2019/05/10/peu-deleves-en-difficulte-finissent-leur-secondaire?fbclid=IwAR3ThkJoXhMw9shz7r_EEf_NTShuCIq195d3uBSCUzo4Y_ih0sVf29Ikkas

La conférence de consensus – (Fiche résumé) : La mixité sociale et scolaire

http://www.ctreq.qc.ca/des-recommandations-pour-une-ecole-au-benefice-de-toutes-et-de-tous/?utm_medium=email&utm_campaign=Infolettre%20du%2013%20mars%202019&utm_content=Infolettre%20du%2013%20mars%202019+CID_7c7257e36b96ed0bbef1785210f7d89a&utm_source=InfoCTREQ&utm_term=Pour%20en%20savoir%20plus

Le Rapport sur la conférence de consensus et les recommandations

http://www.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2019/03/VF_CTREQ-Conf%C3%A9rence-de-consensus-Cahier-des-recommandations-28299-v7.pdf

Un texte intéressant de Normand Baillargeon sur une critique des compétences du XXIe siècle

https://www.ledevoir.com/opinion/chroniques/548973/les-competences-du-xxie-siecle

Article sur le numérique en éducation du même auteur
https://www.ledevoir.com/opinion/chroniques/553609/de-l-ecole-et-des-ecrans?utm_source=infolettre-2019-05-04&utm_medium=email&utm_campaign=infolettre-quotidienne

Le débat sur la question des maternelles 4 ans et des CPE nous amène à une question de fond qui n’a pas encore été posée (à ma connaissance) : voulons-nous préscolariser les enfants du Québec à partir de 4 ans? Pour moi, c’est la réponse à cette question qui peut nous aider a solutionner en partie le débat actuel.

Comment m’est venue cette question? C’est simple. C’est en prenant connaissance des deux programmes du gouvernement du Québec qui s’adressent à la petite enfance. Pour les CPE : Accueillir la petite enfance. Le programme éducatif des services de garde du Québec. (mise à jour). Pour les maternelles 4 ans : Programme de formation de l’école québécoise – Éducation préscolaire 4 ans.

Les deux programmes se préoccupent du développement global des petits dans toutes les sphères de leur personne.  Celui des CPE présente le programme pour les 0-5 ans et est bien centré sur la stimulation de toutes les sphères de développement. Celui de la maternelle 4 ans s’en tient uniquement à l’enfant de prématernelle 4 ans et touche également toutes les sphères de développement.

Ce qui m’a frappé, c’est que le programme de maternelle 4 ans est centré sur l’apprentissage et est très opérationnalisé. L’aspect pédagogique de l’apprentissage y ressort.  Donc, une préoccupation de préscolarisation menant à la maternelle 5 ans et au primaire.

Alors, si l’on veut préscolariser les enfants de 4 ans, le milieu à choisir et les professionnels à choisir ce sont les pédagogues du milieu de l’éducation. Si ce n’est pas ce choix, alors il faut s’orienter vers les CPE et les garderies.

Un programme donne de bonnes indications de la mission du milieu qui l’applique et oriente aussi sur quel personnel à la formation pour le réaliser. Pour le programme de la petite enfance CPE ce sont les techniciennes en service de garde qui sont les mieux outillées pour le réaliser. Pour le programme préscolaire, ce sont les enseignantes formées à l’université en éducation préscolaire et enseignement primaire.

À mon avis, le programme de prématernelle 4 ans peut très bien s’implanter autant dans un environnement de CPE que dans un milieu scolaire, à la condition que ce soit une enseignante formée à l’université qui le réalise.

Ma position dans ce débat, c’est de dire oui à la préscolarisation des enfants de 4 ans en ayant un duo formé d’une enseignante de prématernelle et d’une éducatrice en petite enfance.

Autres articles – la taille du groupe joue sur le développement cognitif de l’enfant.

https://www.ledevoir.com/societe/education/554271/maternelle-4-ans-10-enfants-par-classe-tant-mieux?utm_source=infolettre-2019-05-14&utm_medium=email&utm_campaign=infolettre-quotidienne

Article sur l’importance de la maternelle 4 ans : Égide Royer

https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1172422/egide-royer-maternelles-4-ans-amelioration-reussite-scolaire?fbclid=IwAR3C8bVukjvxzGmRCzyMvWUADyzfY9Uciyyyo-jnp_CcHJJCkXEPk1S04B4

Article sur l’idée de créer une maternelle 4 ans dans un CPE

https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1154617/cpe-garderie-maternelle-ordre-psychologues-mrc-montcalm

Une campagne de désinformation par la CSN sur la maternelle 4 ans
https://www.journaldemontreal.com/2019/06/01/profs-victimes-de-salissage?fbclid=IwAR3uMZFPfat2b5hbOLvkxycU4wTmyip0UQNqM8QwVohn9-Be6_YJxyzvWAU

Titre officiel: Ce que les enseignants doivent savoir sur la science de l’apprentissage …

Natalie Wexler 

Note : C’est un texte en anglais traduit par Google
(donc très imparfait). |…| signifie que j’ai enlevé des passages 

Version originales en anglais
https://www.forbes.com/sites/nataliewexler/2019/02/19/what-teachers-need-to-know-about-the-science-of-learning-and-what-they-dont/?fbclid=IwAR2_8o-wqWgEVLDXX9o0djBgmQmS1Dv-FmRcJNUkOvJl0DVXwYhvP5NHlvQ#6b1650065829

Dernièrement, on a tenté de familiariser les enseignants avec «la science de l’apprentissage». Mais seuls certains aspects de cette science aident réellement les enseignants à faire leur travail. D’autres perdent leur temps.

Vous pensez peut-être qu’avant que les futurs enseignants ne prennent leurs fonctions, ils apprennent ce que les scientifiques ont découvert sur la façon dont les enfants apprennent. En fait, de nombreux enseignants ne sont pas au courant de ces recherches et, pour des raisons complexes, certains sont hostiles aux recommandations scientifiques.

Les efforts récents visant à mettre les éducateurs en contact avec ces résultats, notamment par les doyens des écoles d’enseignement et par les enseignants eux – mêmes , commencent à porter leurs fruits. Et certaines fondations, notamment celles dirigées par Mark Zuckerberg et Bill Gates, consacrent des ressources importantes à la diffusion de la science de l’apprentissage dans les salles de classe.

Mais il existe deux catégories fondamentales d’apprentissage scientifique: les neurosciences cognitives et la psychologie cognitive. Certains efforts, en particulier l’initiative Zuckerberg, sont axés sur les neurosciences plutôt que sur la psychologie, tandis que d’autres mêlent les deux. C’est un problème car, quelle que soit sa valeur, les neurosciences sont nettement moins utiles aux enseignants.

Quelle est la différence? Les neurosciences se concentrent sur la structure du cerveau et les régions activées lorsque des personnes s’acquittent de diverses tâches. La psychologie, quant à elle, met l’accent sur l’esprit et le comportement. La distinction peut sembler théorique, mais ce n’est pas le cas.

Les neurosciences sont attrayantes, en partie parce que les données semblent indiscutables: il suffit de regarder comment différentes parties du cerveau « s’illuminent » |…|  Les changements dans le cerveau peuvent ou non avoir un impact sur le comportement.

La psychologie cognitive, en revanche, a permis de mieux comprendre ce qui rend l’enseignement et l’apprentissage efficaces. Il est bien établi, par exemple, que les élèves ont davantage envie de se poser des questions au sujet de quelque chose qu’ils ont lu – ou d’être interrogés par l’enseignant – que de relire et de mettre en évidence le texte. Les psychologues ont également montré que la compréhension de la lecture est beaucoup plus liée aux connaissances de base et au vocabulaire d’un lecteur sur un sujet particulier qu’aux compétences supposées de compréhension générale de la lecture. Mais comme ces résultats ne sont pas largement connus, les élèves sont plus susceptibles de relire et de mettre en valeur que de se poser eux-mêmes des questions, et les enseignants du primaire sont beaucoup plus susceptibles de se concentrer sur des compétences de compréhension illusoires que pour développer les connaissances des élèves

Lorsque les neurosciences apportent un soutien à une approche pédagogique particulière, il ne s’agit souvent que de confirmer quelque chose que nous savons déjà de la psychologie cognitive. Par exemple, des études psychologiques ont montré qu’il est plus efficace d’espacer l’apprentissage sur une période donnée |…|.

Selon le psychologue cognitif Daniel Willingham, familiariser les enseignants avec les neurosciences est un « gaspillage colossal » de leur temps. L’expert des tests, Dylan Wiliam, affirme qu’il n’est pas au courant d’«une seule découverte en neuroscience qui aide les enseignants», et il n’est pas certain qu’il y en aura dans le futur. Certains neuroscientifiques s’accordent pour dire que la psychologie cognitive fait le gros du travail intellectuel lorsqu’il s’agit de guider les enseignants.

Se focaliser sur le cerveau plutôt que sur l’esprit est parfois non seulement inutile, mais aussi néfaste; cela peut empêcher les éducateurs d’explorer des moyens efficaces de résoudre les difficultés d’apprentissage qui relèvent de la psychologie plutôt que de la neuroscience. Un exemple typique est la communauté de la dyslexie, qui a adopté les neurosciences qui mettent en lumière l’aspect de la lecture appelé décodage, c’est-à-dire la connexion des sons avec des lettres. Il existe des preuves que l’activation et la structure du cerveau des individus dyslexiques diffèrent de celles des lecteurs typiques.

Laissant de côté la question de savoir si ce type de preuve est nécessaire pour résoudre les difficultés de décodage, l’orientation de la communauté vers les neurosciences a posé problème en ce qui concerne l’autre élément important de la lecture: la compréhension. Dans la mesure où les enseignants d’élèves dyslexiques se sont concentrés sur la compréhension (ce qui n’est pas si grave), ils ont envisagé les problèmes en termes de déficits neurobiologiques de la «fonction exécutive», de la compréhension du langage oral ou de la mémoire de travail. Ou, comme la plupart des enseignants, ils ont constaté un manque d’aptitudes supposées en compréhension, comme la capacité de faire des déductions ou de visualiser des images. Ce sur quoi ils ne se sont pas concentrés, du moins jusqu’à récemment, est de fournir aux étudiants ce que la psychologie a jugé être le facteur le plus important pour la compréhension: la connaissance.

Rien de tout cela ne veut dire que les neurosciences manquent de valeur. Les scientifiques devraient certainement continuer à élargir nos connaissances sur le cerveau. Leurs résultats pourraient aider ceux qui posent les diagnostics à déterminer les causes profondes des difficultés d’apprentissage et d’autres aspects du comportement humain. La question est de savoir si les enseignants doivent consacrer leur temps limité à l’apprentissage des neurosciences.

Selon un argument, si les enseignants en savaient plus sur les neurosciences, ils seraient moins sensibles aux « neuromythes », croyances persistantes et répandues sans fondement probatoire, comme l’idée selon laquelle différents élèves ont des styles d’apprentissage différents. Mais pourquoi ne pas simplement dire aux enseignants que ces mythes sont faux? Ou mieux encore, ne pas répandre les mythes en premier lieu? Comme Daniel Willingham l’a fait remarquer , «les enseignants… ne devraient pas avoir besoin d’apprendre les neurosciences pour se protéger des charlatans».

Un autre argument est que les neurosciences peuvent identifier les troubles d’apprentissage avant qu’ils ne se manifestent dans le comportement. Même si cela est vrai – ce qui n’est pas clair – les enseignants eux-mêmes ne sont pas en mesure d’analyser le cerveau de leurs élèves pour prédire ceux qui sont à risque.

Le principal argument en faveur de la connaissance des enseignants en neurosciences est que cela peut les aider à gérer les élèves souffrant de « stress toxique », un traumatisme chronique souvent associé à la pauvreté, qui peut affecter le cerveau des élèves de manière à nuire à leur capacité d’apprentissage. Lorsque de tels élèves agissent en classe ou ont du mal à se concentrer, les enseignants doivent comprendre que le meilleur moyen de contrer les effets du stress toxique est de créer une atmosphère chaleureuse et propice . Dans le même temps, cette connaissance peut ne pas être très utile si l’approche pédagogique de l’enseignant n’est pas informée de la psychologie cognitive. Si les enseignants utilisent des méthodes qui ne fonctionnent pas, les élèves vont probablement être frustrés et avoir l’impression d’échecs, tout comme les enseignants eux-mêmes.

Les enseignants ont un travail difficile et nous perdons assez de temps avec des cours de formation et des sessions de «développement professionnel» qui ne leur fournissent que peu d’informations utiles. N’ajoutons pas au problème en leur demandant de se renseigner sur les schémas d’activation du cortex préfrontal, de la jonction bilatérale temporo-pariétale et des structures médiales postérieures. Ils ont besoin d’informations pratiques sur ce qui aide réellement les étudiants à apprendre.

Natalie Wexler est l’auteur de « L’écart de connaissances: la cause cachée du système éducatif américain en ruine – et comment y remédier », publié par Avery en août 2019. Elle est également co-auteur de Judith C. Hochman,  » La révolution de l’écriture: un guide pour faire avancer l’écriture de tous les sujets et de toutes les classes « (Jossey-Bass, 2017). Ses articles et essais ont paru dans le New York Times, le Washington Post et d’autres publications.

Voici une entrevue parue dans la revue L’actualité sur l’éloge du tiraillage à l’école. Précisons que tiraillage ne veut pas dire battaille.

https://lactualite.com/societe/2019/02/06/pierre-potvin-eloge-du-tiraillage/?utm_campaign=daily&utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_content=article1_button&fbclid=IwAR0J2WrYXdOIPF5kgAOzJXDThdkjYlDKP1f_dT4sUcUyRobIfFBU3N6ZhBg

Entrevue radiophonique à QUB avec Richard Martineau
Voir: Un bilan positif pour le projet « zone de chamaillage » d’une école

https://www.qub.radio/balado?id=d3600861-fa50-40d7-b6a6-a96f000320f5

Autre article sur le tiraillage dans la cour d’école
https://www.lapresse.ca/actualites/education/201902/24/01-5215940-zone-de-tiraillage-entre-eleves-un-franc-succes.php?fbclid=IwAR3P2uHLWmMc-uCwiKAeN1WSwZorOH4OKM6FhyhgLtHZT709NA5apLvoxZY

L’importance des jeux de bataille chez les enfants en CPE – Chercheur Daniel Paquet.

https://www.lesoleil.com/actualite/education/plaidoyer-pour-les-jeux-de-bataille-dans-les-cpe-b0e553cf032be720925926a7a0ad5bef?fbclid=IwAR1dSG2Jd3ofzFjnlku8rgzcMQFekE8Z-L7xftMgUdSt5lNbe8R4-Kvzo_g

Autre article sur le sujet

https://naitreetgrandir.com/fr/etape/1_3_ans/jeux/fiche.aspx?doc=jeux-bataille&fbclid=IwAR0Nk9ckYXd5oD1n2K9DNZ6bSZoTdk0relwHT5rlafCJT8AwY2TEj0pjGgo

Réactions aux jeux dans la cour d’école

Voici une vidéo conférence du problème des garçons à l’école (durée 35 min.)

https://www.youtube.com/watch?v=0M2KUhgljvc

En complément, voir le dossier : Le problème de la réussite scolaire des garçons 

http://pierrepotvin.com/wp/index.php/2017/01/15/le-probleme-de-reussite-scolaire-des-garcons/

L’autocompassion est préférable à la question du développement de l’estime de soi. Personnellement j’ai toujours été un peu réticent en regard de l’exagération qu’on met en éducation scolaire et familiale sur le développement de l’estime de soi. Ce texte met l’emphase sur l’autocompassion un allier de la motivation scolaire.

http://rire.ctreq.qc.ca/2019/02/lien-autocompassion-motivation-scolaire-et-bien-etre-emotionnel/?utm_medium=email&utm_campaign=Infolettre%20du%2013%20fvrier%202019&utm_content=Infolettre%20du%2013%20fvrier%202019+CID_1c0b0c98f9d991bfcf5ce8b1bd75efec&utm_source=InfoCTREQ&utm_term=Pour%20en%20savoir%20plus

Une belle caricature humoristique de l’école d’hier et d’aujourd’hui. Presque la réalité. (5 minutes).

Extrait du CTREQ: Le RIRE (Réseau d’information sur la Réussite éducative)

http://www.ctreq.qc.ca/le-rire-une-foule-dinformations-a-portee-de-main/?utm_medium=email&utm_campaign=Infolettre%20du%2030%20janvier%202019&utm_content=Infolettre%20du%2030%20janvier%202019+CID_64b5a2703edac78b74a9193622f2875a&utm_source=InfoCTREQ&utm_term=LE%20RIRE%20%20UNE%20FOULE%20DINFORMATIONS%20%20PORTE%20DE%20MAIN

Si vous êtes enseignant: un brillant texte de David Brooks du NY Times.

« Cette percée précoce dans le domaine des neurosciences nous a rappelé qu’un travail essentiel pour une école est:

– de donner aux élèves de nouvelles choses à aimer;
– un domaine d’étude intéressant;
– de nouveaux amis.

Cela nous a rappelé que ce que les enseignants enseignent réellement:

-c’est eux-mêmes
– leur passion contagieuse pour leurs matières et leurs étudiants.

Cela nous a rappelé que:

-les enfants apprennent des personnes qu’ils aiment et que l’amour, dans ce contexte, signifie vouloir le bien d’autrui et offrir des soins actifs à la personne toute entière. »

Ce la s’appelle de la Bienveillance (le caring) (Potvin, 2019).

ÉGIDE ROYER*PSYCHOLOGUE, FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, UNIVERSITÉ LAVAL (4 janvier 2019)

http://plus.lapresse.ca/screens/c425f744-210b-4b24-9f2d-dd40b239c95f__7C___0.html?utm_medium=Facebook&utm_campaign=Internal+Share&utm_content=Screen&fbclid=IwAR2Qo4PHEmNtmQcbY0TvN-YLXuZZLOJz9z5Q9MnDq3NFf9XwqWmgtflC_Xc

Voici un très bon article sur l’analyse des Instances Régionales de Concertation et le décrochage scolaire au Québec. Voir plus bas mes commentaires à l’auteur Jean Bernachez (UQAR)

Les instances régionales de concertation (IRC) sur la persévérance scolaire et la réussite éducative

Analyse politique d’un instrument d’action publique visant à contrer le décrochage scolaire au Québec
Jean Bernatchez, Université du Québec à Rimouski

IRC et décrochage

Mes commentaires sur l’article

Bonjour Jean, j’ai reçu via la « veille » Google scholar ton article Analyse politique d’un instrument d’action publique visant à contrer le décrochage scolaire au Québec.  Après lecture, je veux te féliciter pour ce très bel et bon article.

Ton article est bien écrit, clair, rigoureux et surtout prudent concernant les liens possibles entre les actions des IRC et la baisse possible du décrochage scolaire. 

C’était une première fois que je voyais un article rigoureusement écrit sur les IRC et sur une visée évaluative. Malgré la reconnaissance que je fais à l’endroit des travaux de Michel Perron (cofondateur de la première IRC (CRÉPAS, 1996), j’ai toujours été critique et très réticent sur l’importance accordée au Québec à ce mouvement « périscolaire ». Michel Perron est bien au courant de ma vision et cela, pour moi, n’enlève rien à son engagement et à tout ce qu’il a fait en persévérance scolaire.

Dans ton article, tu es très prudent concernant le lien de causalité possible (les effets) entre les actions des IRC et la diplomation. Félicitation.  

Quelques commentaires

• très intéressant les présentations historiques p. 26, 30 et 34 – j’ai appris.

• p. 29 , je ne partage pas la mention que le décrochage commence dès la conception de l’enfant. Selon ma compréhension, il débute avec le préscolaire lors des expériences d’échecs scolaires, de frustration et de dévalorisation qui se cumulent. 

• p.29 les déterminants extrascolaires ne sont pas, à mon avis, aussi importants que les déterminants scolaires. Selon nos travaux (Fortin, Potvin, Royer et Marcotte – étude longitudinale de 11 ans – 1996-2007) ainsi que ceux de Hattie (2009) ce sont les variables de proximité à l’élève qui ont le plus de poids (ce qui se passe en classe entre l’enseignant et l’élève – la famille et les parents) et toutes les actions directes sur l’élève. Le périscolaire (ce que font globalement les IRC) est important et influence ces variables de proximité, mais ces actions n’ont pas le même poids. La SIAA en a payée le prix en ayant des actions (péri-classe) qui ne pénétraient pas la classe.

Voilà brièvement mon point de vue. J’aime tellement ton article que je vais le mettre sur mon site. 

Voici le texte du journaliste Patrick Lagacé de La Presse (25-10-2018) sur le témoignage d’une enseignante de secondaire 2 dans une école publique du Québec.

Prenez le temps de lire ce texte du témoignage d’une enseignante de secondaire qui a décidé de démissionner. C’est à faire brailler! Cela rejoint mes analyses – classes ordinaires, devenues ingérables – la sélection et ses effets pervers (privé et programmes particuliers). C’est vraiment dépriment ce qu’on a fait de notre système d’éducation. Je ne le reconnais plus. Moi je me rappelle de mes années au secondaire et comment c’était intéressant et stimulant (au public). Bon, évidemment les temps ont changés, les enfants et les adolescents ne sont plus ceux des années 1950 ou 1960 et c’est correct. Toutefois, il faut revaloriser la profession enseignante et faire en sorte que la première mission des enseignants est d’enseigner et des élèves d’apprendre. 

http://plus.lapresse.ca/screens/42a642d9-3462-4f77-b8f1-40519efdb226__7C___0.html?utm_medium=Facebook&utm_campaign=Internal+Share&utm_content=Screen&fbclid=IwAR0NxpZmevHWtF79EtduMKcb4xw96ApeqjCVthn7ss0_F9W5BEu7T-vJwFE

Kathya Dufault. L’enseignante en question signe un article: S’enfuir pour sauver sa peau.

http://plus.lapresse.ca/screens/bf2564f7-6207-48b4-9cc1-cc050271b64c__7C___0.html?utm_medium=Facebook&utm_campaign=Microsite+Share&utm_content=Screen&fbclid=IwAR1XlvFovJgm9lAq7NtLeNU0LsdTMDoOuseCIyo-0A1nYrAVt2xn37_nWqw

Malheureusement pour elle, sa sortie sur les média lui a valu comme conséquence de perdre son emploi.

https://www.985fm.ca/nouvelles/faits-divers/173901/apres-le-cri-du-coeur-dune-enseignante-la-commission-scolaire-lui-montre-la-porte?fbclid=IwAR3-0-vvKTq1V8lvjtKG7i1rhgj3qOuPf-_rS2JhgwMN7T68KjK1phC3fIQ

Le ministre de l’éducation intervient et veut briser la loi du silence en éducation
http://plus.lapresse.ca/screens/08183cd1-9414-41d9-98b8-0a9aad264465__7C___0.html?utm_medium=Facebook&utm_campaign=Internal+Share&utm_content=Screen&fbclid=IwAR1fwReUqip1eqX2k-aVZ2igzN6XX0kBGxhIcnFg-Fh8xLRiSQgM0TcHOm0

Voici la proposition d’Égide Royer (expert en éducation) de 10 incontournables qui devraient faire partie de la politique de la réussite éducative pour le ministère de l’éducation du Québec. C’est une proposition de grille d’analyse pour tous.

Je suis personnellement en accord avec ces 10 incontournables.

http://plus.lapresse.ca/screens/777bf04a-02bc-42bc-ad69-70d06040d2ab__7C___0.html

Dans le cadre de la campagne électorale au Québec, l’émission de TV de Radio-Canada 24-60 avec Anne-Marie Dusseault a demandé à ses téléspectateurs et téléspectatrices de lui envoyer des questions concernant le système d’éducation qui s’adressaient aux représentants des quatre partis politiques.

Voici les questions que j’ai envoyées :

Questions 1. Le double système d’éducation – privé et public

Pourquoi est-ce qu’au Québec l’on maintient un double système d’éducation (privé et public) en subventionnant généreusement le privé (60% de financement) au détriment du système public qui se voit perdre de sa meilleure clientèle. Les conséquences sont multiples, le système public absorbe en grande majorité les clientèles en difficulté et est poussé à développer à l’image du système privé des écoles à vocations particulières qui sélectionnent les élèves sur leur rendement et leurs aptitudes. On s’éloigne d’une valeur fondamentale au Québec soit « l’égalité des chances » au profit de l’élitisme. Pourquoi maintenir ce double système alors que l’ensemble des autres provinces subventionne très peu ou pas du tout leur système privé   Question : Est-ce qu’un parti politique aura le courage de favoriser l’intégration de ces deux systèmes et réduire le financement de l’école privé?

Voir l’excellent article sur les méfaits de la sélection (école privée et publique)
https://www.ledevoir.com/opinion/idees/536510/la-segregation-scolaire-au-secondaire-une-derive-largement-ignoree

Question 2. La diplomation en adaptation scolaire (EHDAA)

Le taux de qualification ou de diplomation en adaptation scolaire (EHDAA) est très faible (à peine 52%), et encore plus faible chez les garçons.  Est-ce qu’un parti politique s’engage à étudier en profondeur ce qui se passe dans le secteur de l’adaptation scolaire au Québec  ? 

Question 3. Les hommes enseignants sont très peu présents en éducation

Les hommes enseignants sont très peu présents dans les programmes de formation des enseignants et par conséquent dans les écoles primaires et secondaires. Forcément l’éducation manque d’une influence « masculine » qui pourrait aider, entre autres, le problème de scolarisation des garçons qui manque de modèle masculin. Est-ce qu’un parti politique envisage une stratégie afin d’attirer plus d’hommes dans la profession enseignante?

Question 4. La maternelle 4 ans et les CPE

La maternelle 4 ans est une stratégie reconnue pour favoriser la prévention de l’échec scolaire. D’autre part nous avons un système de qualité en petite enfance (les CPE). L’une des stratégies afin de profiter de l’expertise de ces deux mondes (CPE-petite enfance et enseignement préscolaire) c’est l’alliance entre les deux systèmes (CS et CPE). Est qu’un parti politique a pour stratégie de voir à réaliser cette alliance afin d’implanter des maternelles 4 ans pour tous?

Voici une vidéo d’une courte conférence sur l’éducation (7 min.) de Daniel Pennac (Écrivain et ancien professeur). Il était un mauvais élève et pourtant il est devenu un professeur et un écrivain de renom.

Une grande sagesse dans ses propos. J’adore.

Un article d’Égide Royer sur l’importance de l’éducation lors des élection 2018 au Québec.

La Presse +. Nous avons demandé à cinq spécialistes ce qu’ils souhaitaient jeter, transformer, conserver et ajouter dans leur secteur d’activités pour la nouvelle année. Aujourd’hui, Égide Royer aborde le thème de l’éducation.

http://plus.lapresse.ca/screens/51d6e26f-5da1-4a47-b595-9d8953fea0ce__7C___0.html

Voici un article critique sur la neuroéducation

Didier Goudeseune 

juillet 18, 2018

Source Info CTREQ http://par-temps-clair.blogspot.com/2018/07/la-neuroeducation-peut-elle-directement.html

Un compte-rendu et une synthèse personnelle de la première partie d’une conférence essentielle donnée par Franck Ramus, associé à quelques développements autour d’un article polémique de Jeffrey S. Bowers, auquel il se réfère.

***

Enseigner est une pratique

Enseigner n’est ni une science, ni un art. Il y a une fausse dichotomie entre science et art, ce n’est ni l’un ni l’autre. Considérer ces perspectives, c’est oublier la réelle nature et responsabilité de la profession d’enseignant, envers les élèves qui lui sont confiés :

Enseigner est, avant toutes choses, une pratique (comme la médecine, la psychologie clinique ou l’ingénierie) qui doit être fondée sur des connaissances scientifiques : 

1. Sur son propre objet : les apprentissages scolaires

2. Sur une évaluation scientifique de ses pratiques (comme la médecine, la psychologie clinique, l’ingénierie)

Comme pour la médecine la psychologie clinique ou l’ingénierie, on peut distinguer :
1. La science fondamentale qui est vraiment l’objet de la connaissance et qui offre un cadre théorique : la psychologie pour l’éducation, la biologie pour la médecine et la mécanique pour l’ingénierie.

2. La science appliquée qui porte sur les pratiques concrètes : les sciences de l’éducation pour les pratiques éducatives, les sciences médicales pour les pratiques médicales ou les sciences de l’ingénieur pour les pratiques de l’ingénieur. 

L’assise fondamentale est que l’enseignement se traduit par une pratique qui doit être fondée sur des connaissances scientifiques plutôt que sur des croyances, des intuitions, des philosophies, des expériences personnelles, des anecdotes ou des idéologies. La connaissance scientifique est ce que l’on a de plus fiable. Ce que l’on attend d’un médecin ou d’un ingénieur, on est en droit de l’attendre à un enseignant à qui l’on confie l’éducation d’un enfant. 

La méthode scientifique

L’éducation est un domaine sur lequel tout le monde a un avis, beaucoup d’entre nous sont parents, nous avons tous été élèves un temps considérable. Fort de ces expériences prolongées, tout le monde a un avis sur ce à quoi ressemblerait la bonne manière d’enseigner, sur ce qui conviendrait à l’épanouissement intellectuel des enfants et adolescents.

Beaucoup de points de vue et d’affirmations dans le cadre de l’éducation (que ce soit dans des débats, dans des articles, dans des livres pédagogiques) sont souvent énoncés sans justification particulière, sans preuve et se réduisent dès lors à des opinions régulièrement contradictoires, qui se confrontent les unes aux autres. Cela mène à une cacophonie ambiante permanente, voire à un relativisme contre-productif où tout le monde aurait en partie tort, en partie raison.

Comment se faire un avis ? Qu’est ce qui permet de savoir qui a raison ? Comment différencier science et pseudoscience ? Comment distinguer les faits établis des affabulations ?

De tous les critères de choix, le meilleur qu’on connaisse finalement c’est la méthode scientifique. C’est la science qui va nous amener des éléments de preuve entre les différentes opinions. 

Les neurosciences auraient-elles dès lors champ libre dans le domaine de l’éducation ? Seraient-elles porteuses d’un vent nouveau ? 

Un enjeu de marketing promotionnel

Il faut faire attention à la distinction entre approche de marketing et apport scientifique réellement pertinent.

La neuroéducation est à la mode: beaucoup de livres, d’articles, de conférences, de formations, de logiciels éducatifs sont proposés. Les enseignants sont incités à prendre le train en marche, d’un domaine qui ne leur est pas naturellement familier. L’allusion aux neurosciences peut ainsi être, chez certains auteurs, un outil promotionnel utilisé pour créer une impression de crédibilité et jouer sur l’autorité de scientifiques. 

Invoquer le cerveau et les neurones rend crédule

Diverses recherches scientifiques ont montré très clairement qu’invoquer des concepts des neurosciences ou montrer des images du cerveau, limite l’esprit critique et donne l’impression que c’est solide et convaincant.

Le problème est que cela influe sur l’acceptation des idées présentées. Lorsqu’une explication est donnée en invoquant des concepts de neurosciences, elle va sembler plus plausible, a plus de chances de s’imposer. 

Les neurosciences ont un côté séduisant qui peut engendrer des effets pervers. 

IRM et salles de classe, le grand écart

Des références en neuro-imagerie sont parfois avancés comme éléments de preuve. Des troubles de l’apprentissage comme la dyslexie peuvent être mis en évidence par ce moyen. Cependant la relation entre des activations dans le cerveau et des phénomènes d’amélioration liés à l’apprentissage n’est pas automatique. Ce n’est pas parce que l’on constate des phénomènes en imagerie cérébrale que des implications et des résultats automatiques peuvent être inférés au niveau de l’apprentissage. 

Une IRM cérébrale n’a pas de lien direct avec une pratique de salle de classe et ne peut que difficilement faire l’impasse de recherches approfondies en sciences de l’éducation.

Le passage obligé par la psychologie cognitive et les sciences de l’éducation

Il est plus facile de caractériser les capacités cognitives des enfants sur la base de mesures comportementales que sur la base de mesures cérébrales. Par conséquent, les neurosciences offrent rarement un aperçu de l’enseignement sans passer par l’intermédiaire de la psychologie.

Dans le cadre des troubles de l’apprentissage, les neurosciences sont utilisées pour caractériser les déficits sous-jacents. La démarche naturelle serait alors que l’enseignement vise à corriger les déficits en les ciblant par ses pratiques. 

Cependant, les formes d’enseignement les plus efficaces peuvent souvent reposer sur le développement de compétences compensatoires (non altérées). Les neurosciences seules ne peuvent ainsi servie à déterminer si l’enseignement devrait cibler les compétences affaiblies ou non. A nouveau, le passage par la psychologie cognitive et les sciences de l’éducation s’impose. 

La psychologie se préoccupe du comportement et le comportement est la seule mesure pertinente pour évaluer la valeur d’une intervention pédagogique. 

En fait, la relation pourrait même être plus performante dans l’autre sens. Si l’enfant apprend, cela se reflète avant tout dans son comportement et ses capacités cognitives. La preuve que le cerveau a changé en réponse à l’enseignement n’est pas essentielle pour l’enseignant. Mais c’est intéressant à caractériser pour les neurosciences, ainsi les enseignants peuvent aider les neuroscientifiques dans leurs recherches. 

Par contre, les neurosciences sont pertinentes et cruciales quand elles révèlent des contraintes d’ordre médical, comme la nécessité de fournir aux enfants malentendants des implants cochléaires avant l’âge de 3 ans. Elles ont également un potentiel important dans le diagnostic préventif de troubles qui sont susceptibles dès lors d’être directement pris en compte par des pratiques éducatives. 

Emballement autour de la plasticité cérébrale

J’ai déjà abordé la notion de plasticité cérébrale en neurosciences et ses implications dans le cadre du développement du cerveau dans de précédents articles.

Le danger lié aux conceptions sur la plasticité cérébrale en matière d’enseignement tiennent à un point de vue réducteur, qui est celui de croire que l’on peut inconditionnellement modifier son cerveau, que tout est possible, on peut apprendre, il suffit de le vouloir vraiment. 

En réalité, pour ce qui est du fonctionnement courant de l’enseignement et de l’apprentissage, les notions de plasticité n’apportent rien de neuf, juste un éclairage biologique sur des phénomènes précédemment observés par la psychologie cognitive : les humains sont capables d’apprendre et ils sont capables de changer. 

Si on apprend quelque chose, si quelque chose se modifie dans nos pensées ou dans notre fonctionnement cognitif, c’est nécessairement parce que quelque chose s’est modifié au sein des neurones qui constituent notre cerveau. C’est trivial, on n’a pas besoin des neurosciences pour le savoir. 

Trivialités des neurosciences éducatives

Les neurosciences avancent à partir d’expériences chez les souris et les rats, que l’émotion est pertinente pour l’apprentissage dans les écoles. Un apprentissage efficace n’a pas lieu lorsque l’apprenant éprouve de la peur ou du stress. Le principal système émotionnel à l’intérieur du cerveau est le système limbique et il a de fortes connexions avec le cortex frontal (le site principal pour le raisonnement et la résolution de problèmes). Lorsqu’un apprenant est stressé ou craintif, les connexions avec le cortex frontal deviennent altérées, avec un impact négatif sur l’apprentissage.

Mais encore une fois, cette conclusion est triviale : tout le monde sait que les élèves stressés ou craintifs font des apprenants peu efficaces ! 

D’autres exemples de neurosciences éducatives aux conclusions triviales existent sur l’importance du sommeil, de l’alimentation, d’un environnement enrichi sont bons pour l’apprentissage alors que la négligence, les mauvais traitements et la malnutrition sont mauvais; que l’apprentissage est un phénomène social et que, par conséquent, l’apprentissage collaboratif est souvent plus efficace que l’apprentissage seul, que la motivation et l’étude dans des environnements calmes améliorent l’apprentissage et ainsi de suite. 

Réinventions de la roue

Régulièrement, les neurosciences ne fournissent pas d’idées nouvelles sur la meilleure façon de dispenser l’enseignement, elles apportent des preuves certes, mais qui confirment d’autre recherches comportementales en psychologie.

Par exemple, les neurosciences éducatives revendiquent l’utilité d’une sensibilisation précoce à une seconde langue. Or des données de recherches en psychologie sont arrivées à la même conclusion depuis longtemps. Même chose pour l’effet de test, largement démontré en psychologie cognitive. 

Utilisations injustifiées des neurosciences pour motiver l’enseignement

Diverses formations, articles, livres ou interventions destinées à proposer des améliorations de l’enseignement, sous le couvert des neurosciences, véhiculent des mythes pédagogiques ou des conceptions tellement vulgarisées et bancales qu’elles en sont dénaturées : les spécificités du cerveau gauche et droit, le cerveau triunique, les styles d’apprentissage, etc.

Un certain nombre d’auteurs soutiennent que les neurosciences éducatives sont utiles dans la formation des enseignants pour les aider à être critique et rejeter des méthodes bidon justifiées par les neurosciences. Plutôt que d’introduire les neurosciences dans la formation des enseignants, ne vaudrait-il mieux pas éviter toutes les formes d’enseignement motivées par les neurosciences et favoriser ceux de la psychologie cognitive ?

En conclusion

Tout ce qu’on fait dire aux neurosciences sur l’éducation d’une manière ou d’une autre est rarement vraiment légitime. Les vrais résultats des neurosciences ont très peu de pertinence directe pour l’éducation.

Souvent sous le terme neuroéducation, dans les meilleurs ouvrages sur le sujet,  il est surtout fait appel à des concepts de psychologie cognitive, comme l’attention, la mémoire de travail, la récompense, la motivation, la métacognition, l’autorégulation, le stress, l’inhibition, la récupération en mémoire, les fonctions exécutives, les effets de fréquence, … 

Ces concepts de la psychologie sont étudiés également en neurosciences où l’on étudie leurs bases cérébrales et neuronales. Peut-être que ces concepts de psychologie sont déguisés en neurosciences pour les faire apparaître plus crédible?

Tout ce que proposent les neurosciences ou la psychologie cognitive, notamment sur le fonctionnement du cerveau n’est pas pertinent dans le domaine de l’enseignement. Toutes deux peuvent être instructives et valider certaines théories qui sont susceptibles d’avoir des implications dans l’enseignement. Mais leur mise en pratique repasse par des expérimentations en salles de classe qui nécessite l’implication des sciences de l’éducation. Il n’y a pas de raccourci possible pour une validation scientifique. 

La mode des neurosciences est une arme à double tranchant, ça rend les choses plus convaincantes, au moins en apparence, mais ça peut revenir comme un boomerang. Certains enseignants sont enthousiastes, d’autres développent un scepticisme qui peut mener à un rejet du discours de la psychologie et à travers ça de l’éducation fondée sur les preuves. 

Bibliographie

Franck Ramus , Les neurosciences peuvent-elles éclairer l’éducation?, Conférence à l’École normale supérieure – PSL, 16 Mars 2018, https://youtu.be/2j11lMgvXR4

Jeffrey S. Bowers, The practical and principled problems with educational neuroscience, Psychological Review, Vol 123(5), Oct 2016, 600-612

Voici une autre référence sur le sujet

http://pierrepotvin.com/wp/index.php/2016/04/06/neurosciences-neuroeducation-prudence/

Romain Rousseau. Décédé le 9 juillet 2018 à l’âge de 78 ans.

Hommage à Romain Rousseau 1939-2018 Romain est décédé le lundi 9 juillet 2018 à l’âge de 78 ans et six mois. La cérémonie religieuse des funérailles à eu lieu le samedi 21 juillet à l’église de Trois-Pistole. Une grande cérémonie à eu lieu avec des témoignages de son frère, de ses enfants (Pierre et Nadia) d’une représentante de la chorale de l’église où Romain était chef de choral.  Plus de 300 à 400 personnes ont assisté à la cérémonie. *** Août 1982, il y a 36 ans,  je quitte Montréal, l’École de psychoéducation de l’université de Montréal comme professeur et je suis engagé au département des sciences de l’éducation de l’UQAR. C’est mon premier contact avec Romain qui était alors le directeur du département et m’avait invité à déjeuner au Restaurant chez Marie-Antoinette de Rimouski. Durant plus de 10 ans nous avons collaboré ensemble à réaliser des recherches en éducation. Romain avait créé, entre autres, le Laboratoire d’Étude et d’Action pour le Développement de la Recherche en Éducation (LÉADRE) de l’UQAR. Les membres fondateurs étaient :Romain R. Simon Papillon, Yolande Tremblay et Pierre Potvin. Durant la période active de recherche au LÉADRE les collaborateurs et collaboratrices proches de Romain étaient: Yolande Tremblay (décédée), Simon Papillon et Renée Pinard en lien avec sa thèse de doctorat dirigée par Romain. Voici un exemple des productions scientifiques réalisées ensemble de 1982 à 1992 : 10 articles scientifiques, dont deux plus célèbres. Potvin, P., & Rousseau, R. (1993). Attitudes des enseignants envers les élèves en difficulté scolaire. Revue canadienne d’éducation, 18(2), 132-149.Prix Louis-Philippe Audet / Michel Allard, de l’Association canadienne des chercheurs en éducation (ACCE). Prix du meilleur article en français pour l’année 1993 pour Revue canadienne d’éducation. Article très cité. Pinard, R., Potvin, P., & Rousseau, R. (2004). Le choix d’une approche méthodologique mixte de recherche en éducation [version électronique]. Recherches qualitatives, 24, 58-81. Article très cité issu de la thèse de doctorat de Renée Pinard  8 conférences communes. Dans ces conférences Simon Papillon est souvent co-auteur et parfois Yolande Tremblay. 5 rapports de recherche. Romain était un grand pédagogue (Prix du meilleur professeur Université du Québec) et un grand chercheur en éducation. Il a formé beaucoup d’enseignantes et d’enseignants et des chercheurs. Romain fut pour moi un ami avec des qualités humaines de grande beauté.  Voici quelques souvenirs : Lorsqu’on travaillait en recherche avec Simon Papillon, Yolande Tremblay, il y avait une place importante pour l’humour et Romain riait de bon cœur. Chacun racontait son histoire drôle. Simon P. était expert en la matière. Lorsque Romain venait à Trois-Rivières pour une visite à sa fille Nadia, nous nous retrouvions avec d’autres collègues que Romain aimait bien – Chez St-Hubert BBQ. Je retiens de Romain, son grand sourire, sa joie de vivre, son dévouement (aider les étudiants de doc. en statistiques), son engagement, sa foi – discrète. Lors de mon appel téléphonique du lundi 2 juillet (une semaine avant son décès), les derniers mots de Romain lorsque je lui ai demandé : qu’est que je pourrais te souhaiter Romain? Sa réponse : Que notre amitié continue à grandir. En plus d’être un excellent professeur universitaire et chercheur en éducation, Romain était musicien – compositeur de musique sacré, très habile en bricolage, adorait la nature, la joie de vivre et était auteur de livre de poésie : Lettres sur l’usage de la vie – Poésie. Romain Rousseau Éditeur. 2014. Regards sur le fleuve en soi – 2018 Tout au long des années, j’ai maintenu avec Romain un contact. Je suis triste de perdre ce lien d’amitié. J’espère que Romain m’entend et surtout qu’il est bien.

L’avis de décès de Romain Rousseau
https://www.domainefuneraire.com/avis-de-deces/Romain-ROUSSEAU-237166

***

Voici le texte poétique en hommage à Romain de la part de Raynald Horth et de sa conjointe Thérèse. Raynald a été professeur chercheur au département des sciences de l,éducation de l’UQAR. Collègue et ami de Romain.

CHER ROMAIN

Ton idéal ontologique,
ta profonde axiologie,
ton épistémologie originale
et ta praxéologie réflexive
ont fait de Toi un
professeur et un chercheur exceptionnels.

Toi et Micheline, vous avez tissé
vos enfants dans des morceaux de ciel.
Vous avez appris à vos enfants
et à vos petits-enfants la poésie du merveilleux.

Romain, tu es un contemplatif, tu as une profonde intériorité. Tu aimes te retrouver dans les beautés de la musique et rédiger tes recueils de poésie.

Tu as en Toi ce qu’il y a de plus beau chez l’être humain : la bonté et la générosité.

Ta  bonté et ta générosité sont éternelles puisqu’elles sont portées par tes enfants et tes petits-enfants…

AU REVOIR
Raynald et Thérèse

Toile de Renald Horth (juillet 2018) Quintessence

Ma peinture représente l’âme de Romain lorsqu’elle s’est envolée
pour le Grand Voyage.

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Voici le texte en hommage à Romain de la part de Renée Pinard. Renée a été dirigée dans ses études doctorales en éducation par Romain et codirigé par moi.

Renée Pinard Saint-Fabien sur mer

Saint-Fabien sur Mer, le 26 juillet 2018

Mon conjoint et moi offrons nos sympathies à tous ceux et celles qui souffrent du départ de Romain. 
A lui, j’adresse ces mots :

Cher Romain

Lorsque j’ai été informée de ta santé déclinante, d’abord la tristesse m’a envahie puis, j’ai pensé : s’il y a un être humain prêt à l’inéluctable, ce doit bien être toi, homme de foi et d’amour! Mais pas sans te battre d’abord, ce que tu as fait. Et l’inéluctable est arrivé. Est-ce que tu voyais la mort comme un dernier accomplissement ici sur la terre? Comme tu le dis : Tu as d’abord regardé cette rumeur avec appréhension et après l’avoir sondée avec ta foi et ta raison, tu as dû l’accueillir avec confiance.

Nous t’avons accompagné à l’Église de Trois-Pistoles où tant de gens de toutes origines s’étaient rassemblés. Cette église est à ton image, plus grande que nature dans sa magnificence et la musique et la voix qui se sont fait entendre étaient étonnantes de beauté. J’ai compris par là qu’on voulait te remercier de tout ce temps consacré à plusieurs causes et qu’on t’avait réservé le plus beau.

Je t’ai exprimé de nombreuses fois ma reconnaissance pour la qualité de l’accompagnement dont j’ai été le sujet lors de mes études doctorales. J’étais alors une praticienne en réflexion sur son travail professionnel qui voulait explorer de nouvelles façons d’agir. Je souhaite clamer encore haut et fort à quel point je fus privilégiée de t’avoir comme directeur de thèse et Pierre Potvin, comme codirecteur. Vous m’avez offert un accompagnement hors du commun fait de respect, d’écoute, de rigueur, de soutien, de confiance en mon projet d’action. Vous vous êtes retrouvés hors de vos zones habituelles de recherche, m’aviez-vous dits, mais prêts à m’accompagner sur cette voie, tout en balisant mon parcours de rigueur. Vous avez contribué grandement à transformer un projet d’action-recherche professionnelle en une œuvre dont je suis fière encore aujourd’hui.

Après coup, j’ai compris qu’il n’était pas donné à tous les étudiants de vivre un accompagnement fait de passion et de raison, d’humanité et de rigueur. Il y a bien des étudiants malheureux ou, à tout le moins, insatisfaits au pays des études avancées en ce qui a trait à l’accompagnement qu’ils reçoivent.

Il y a si peu de grèves entre St-Fabien et Trois-Pistoles et pourtant je n’ai pas osé les marcher jusqu’à toi, n’osant interrompre le fil de ta vie déclinante, sachant combien ce fil portait encore d’amour, de projets, d’engagements et d’accomplissements, mais aussi d’énergie vacillante, de douleur et de recueillement.. Je t’ai alors souhaité plein de lumière courageuse et sereine pour affronter la suite de tes jours et de tes nuits. Le fleuve qui t’apportait tant d’apaisement et la salicorne qui pointait le bout de son nez ont dû te témoigner réconfort et espoir tant que ce fut possible, en plus de la famille et des amis qui t’ont entouré de leur bienveillante présence. L’heure de l’ultime vague, comme tu en parles dans « Tes lettres sur l’usage de la vie », a sonné. J’espère que la musique et l’écriture ont été tes alliées tant que ce fut possible et qu’elles t’accompagneront dans cet autre ailleurs dans lequel tu as mis ta foi.

Ma reconnaissance éternelle, Romain, pour la qualité de la présence reçue lors de mes études doctorales.

On rêve souvent d’un mentor à certaines étapes de notre vie. Tu as été le mien.

Renée Pinard

Le fameux ouvrage de Rénald Legendre Le Dictionnaire actuel de l’Éducation, sa 4e édition risque de ne jamais voir le jour . Voir l’article du Devoir 12-06-2018

https://www.ledevoir.com/societe/education/529986/croisade-pour-sauver-un-joyau-de-l-education

Le Québec, dernier de classe au Canada dans la qualification de ses élèves – Analyse et hypothèses de solution

 Note aux lectrices et aux lecteurs. Je ne suis pas un spécialiste des politiques et de l’administration de l’éducation. Par contre, je suis un spécialiste des élèves en difficulté et du décrochage scolaire depuis plus de 30 ans. L’analyse que je présente dans ce texte s’appuie sur un savoir issu de la recherche, de mes accompagnements de milieux scolaires, mais surtout sur mon savoir d’expérience. C’est une vision de l’éducation surement discutable. Enfin, je suis conscient que les solutions que je propose avec mes hypothèses restent possiblement difficiles d’application.

 État de situation

Les statistiques suivantes ne tiennent pas compte des résultats au privé alors que 20% des élèves québécois le fréquentent alors que c’est 5% dans les autres provinces, dont l’Ontario. Toutefois, même lorsqu’on tient compte du privé, le taux de diplomation en cinq ans reste au dernier rang des provinces avec 68% ou 69%.

• Le Québec est bon dernier dans la diplomation de ses élèves du secondaire du secteur public dans le temps requis soit : 64% comparé à 77% pour la moyenne canadienne et à 20 points d’écart avec la province de l’Ontario (84%);

• Le Québec stagne depuis 2008, malgré les nombreux efforts tant financiers qu’en programmes d’intervention;

• Toujours au public, à peine 57% des garçons réussissent leur secondaire en cinq ans.

 Les efforts réalisés au Québec depuis 1990 pour lutter contre le décrochage scolaire

Voici à titre d’exemple les nombreuses initiatives du gouvernement québécois, du fédéral et des acteurs de l’éducation, depuis 1990, pour favoriser la diplomation et lutter contre le décrochage scolaire.

• Le gouvernement fédéral du Canada a lancé en 1990 un programme de lutte au décrochage scolaire intitulé «L’école avant tout – Stay in school». Un investissement de 10 milliards de dollars dans le secteur de l’éducation en 1992-1993;

• En 1992, Michel Pagé, ministre de l’Éducation s’est attaqué à l’abandon des études à l’école secondaire avec la stratégie Chacun ses devoirs. Quelque 42 millions de dollars ont pu être mobilisés pour lutter, au Québec, contre le décrochage scolaire, en 1992-1993;

• À partir des années 2000, le Ministère de l’Éducation des Loisirs et du Sport (MELS) implante la Stratégie d’Intervention Agir Autrement (SIAA) (défavorisation). Le but est de contrer les écarts de réussite entre les milieux défavorisés et ceux qui sont plus favorisés. Un investissement de plusieurs millions de dollars durant plus de 10 ans;

• En 2002, c’est l’application du projet de loi modifiant la Loi sur le Conseil supérieur de l’éducation et la Loi sur l’instruction publique (projet de loi 124), 2002 : Obligation de produire un plan de réussite pour les établissements scolaires et de produire un plan stratégique pour les commissions scolaires; précisions sur les obligations d’information et de reddition de compte;

• Vers la fin des années 1990, c’est la création des Instances Régionales de Concertation (IRC) et investissement de plusieurs millions de dollars. Une approche citoyenne hors de l’école, avec de multiples projets voulant favoriser la persévérance scolaire : campagnes de sensibilisation, initiatives de sensibilisation à la conciliation études-travail, intervention et accompagnement dans les milieux à risque, mobilisation de milieux pour le développement de plans d’intervention pour la persévérance scolaire, initiatives de vigie et de transfert de connaissances entre les intervenants par des conférences, formations, etc, recherches, enquêtes et diffusions sur les habitudes de vie des jeunes, la conciliation études-travail, les causes de l’abandon scolaire, les perceptions qu’ont les jeunes de l’école, etc;

• Réunir & Réussir (R2). Secrétariat à la jeunesse (Gouv. Qc) & Fondation Lucie et André Chagnon. La mission est de soutenir des initiatives encourageant la persévérance scolaire au Québec en misant plus particulièrement sur la mobilisation des instances régionales et des communautés locales (IRC). Gérer un fonds d’investissement de 50 millions de dollars

• Création du Groupe d’Action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec (Jacques Ménard) (GA). Initiative citoyenne, le GA est une plateforme multisectorielle et un lieu d’échanges sur les initiatives porteuses en matière de persévérance scolaire dans tout le Québec. Objectifs: documenter et informer l’ensemble des acteurs de la société québécoise.

• Depuis plus de 15 ans (2002), la diffusion des nombreux programmes et outils du Centre de Transfert pour la Réussite Éducative du Québec (CTREQ). Guide de prévention, logiciels de dépistage, Programme de prévention de toutes sortes.

• Des millions d’investissements à réduire le nombre d’élèves par classe

• Des millions dans l’aide aux devoirs

• Les nombreux programmes de raccrochage des élèves décrocheurs pris en charge par divers types d’organismes : les Commissions scolaires, avec des programmes spéciaux ou des écoles de raccrocheurs : ex : Le Goéland (CSRS); École Boudreau (CS de la Capitale); les Carrefour Jeunesse Emploi; les Organismes Communautaires de Lutte contre le Décrochage (OCLD)

• Les mille et un projets pour favoriser la réussite des garçons

• Après une consultation nationale, le ministre Proulx à déposé en 2017 un plan stratégique de la réussite avec diverses mesures comme la maternelle 4 ans obligatoire en milieu défavorisé, l’accent sur la littératie dès le début de la scolarisation, etc.

• Et combien d’autres initiatives…

Analyse et constats

Malgré tous ces efforts tant de la recherche en éducation, du transfert de connaissances, de l’implantation de programmes de prévention, de l’implication de fondations multiples et des milliards d’investissements, force est de constater que malgré les quelques progrès, le Québec n’a pas réussi à favoriser adéquatement la diplomation de ses adolescents.

Voici mes hypothèses d’explication du manque d’efficacité des moyens utilisés

Le climat d’un milieu est très important pour l’apprentissage. Ce climat dépend du corps professoral, de la direction, mais aussi grandement de la population étudiante du milieu. Dans un milieu, les modèles positifs sont importants pour créer ce climat d’apprentissage et si l’on dépasse plus de 30% d’élèves en difficulté ou peu motivés dans un groupe, dans une école, le risque de créer un climat non favorable à l’apprentissage et à la persévérance est menacé. 

Attention –  la question du 30%  comme point de reperd, à ma connaissance,   relève du jugement professionnel. Je n’ai pas de données probantes pour appuyer cet énoncé.  

1. Le principal problème est la structure de notre système d’éducation en un double système – Privé et Public. Le gouvernement subventionne trop le privé et 20% des meilleures élèves vont au privé. L’une des principales conséquences c’est le fait de vider les écoles publiques de leurs meilleurs éléments. Ceci prive les écoles publiques de modèles positifs pour les autres élèves et prive de favoriser un sain climat d’apprentissage.

2. Le système public assume la majorité des élèves en difficulté (les EHDAA) soit 20% alors que le privé n’assume que 12,7% de ces élèves.

3. Le système public imite le privé en sélectionnant les élèves pour des programmes particuliers ce qui regroupe les élèves performants et vide encore une fois les classes régulières de modèles positifs.

4. Une politique d’inclusion ou d’intégration dans les groupes réguliers au public menace le climat d’apprentissage et les modèles positifs si le nombre d’élèves en difficulté est trop élevé (plus de 10%) et si l’aide et le soutien à l’enseignant ne sont pas présents. Ce qui est le cas dans plusieurs milieux scolaires au Québec.

5. Les garçons qui forment la moitié de la clientèle scolaire sont parmi les élèves les plus en difficulté scolaire, les plus représentés chez les EHDAA et ceux qui décrochent le plus. Parmi les 200 000 élèves en difficulté, 70% sont des garçons (É. Royer – 2018)

6. L’éducation au Québec, contrairement à la santé et à l’économie n’est pas une priorité.

7. Dans l’ensemble, les programmes, les initiatives, les interventions n’ont pas été appuyés sur la recherche et les pratiques re
   connues efficaces. Beaucoup de bonnes intentions, peu suivies et peu d’évaluation.

8. Note. Concernant le rôle des parents, le ministre Proulx laisse entendre qu’ils ont décrochés. Je ne suis pas porté à mettre le « blâme » sur les parents. Honnêtement je n,ai pas assez d’information pour me prononcer sur ce facteur. bien entendu il est très important.

Hypothèse de solution

1. Hypothèse 1. Réduire l’ampleur du système privé de 20% à 5% comme dans les autres provinces en réduisant les subventions.

2. Hypothèse 2. Réduire les pratiques de sélection des élèves ou au moins s’assurer que les groupes réguliers soient hétérogènes.

3. Hypothèse 3. Favoriser l’inclusion et l’intégration, mais ne pas dépasser plus de 10% d’élèves en difficulté dans les groupes réguliers (2 ou 3 élèves) et assurer l’aide et le soutien aux enseignants. Attention – le principe du 10% cause problème, car il y a une question de droits et liberté. De plus, il faut tenir compte de la gravité des difficultés en question, ce qui viendra influencer le nombre possible d’élèves à intégrer. De plus, la question du soutien de l’élève et de l’enseignant par des professionnels viendra nuancer la question du nombre. Chose certaine, dépasser un certain seuil, la classe devient difficilement gérable pour ne pas dire, une classe spéciale.

4. Hypothèse 4. S’assurer d’aider les garçons dans leur vécu scolaire en revoyant la pédagogie possiblement actuellement plus propice aux filles. De plus, avoir davantage d’hommes enseignants tant au primaire qu’au secondaire.

5. Hypothèse 5. Diffuser les pratiques pédagogiques et d’interventions préventives qui s’appuient sur la recherche. Accompagner les milieux pour les choisir, les implanter et les évaluer.

6. Hypothèse 6. Faire de l’éducation une priorité nationale et faire de la profession enseignante une profession de haut niveau. Avec de meilleurs salaires et une formation améliorée.   

Conclusion

Je crains malheureusement que ce soit une révolution de notre système d’éducation qu’il faut entreprendre. Saupoudré des solutions ici et là nous maintiendra là ou nous sommes.  

Oui la maternelle 4 ans c’est important, oui un Institut National d’excellence en Éducation peut possiblement aider. Mais cela est  tout à fait insuffisant et ne règlera pas notre problème de société.

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Diverses références complémentaires sur les élèves à risque

Trois questions à Égide Royer sur les élèves en difficulté d’apprentissage 15-06-2018

https://www.lefil.ulaval.ca/trois-questions-a-egide-royer/

Rapport de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse sur le système d’éducation du Québec et les élèves EHDAA – juin 2018

http://www.cdpdj.qc.ca/Publications/etude_inclusion_EHDAA_synthese.pdf

Voici un article de Stéphanie Morin dans le devoir -12-06-2018 Élève avec troubles d’apprentissage: il y a urgence d’agir

https://www.ledroit.com/actualites/education/eleves-avec-troubles-dapprentissage-il-y-a-urgence-dagir-f78d6d782ad982b0d5f49045434621e4

Voici un article sur le problème des EHDAA – élèves en difficulté

https://www.ledevoir.com/societe/education/529705/s-o-s-pour-les-eleves-en-difficulte

Voici un article complémentaire du devoir 09-05-2018 présentant le point de vue d’Égide Royer de l’Université Laval.

https://www.ledevoir.com/societe/education/526996/diplomation-l-ontario-fait-reellement-mieux-que-nous

Article d’Égide Royer – 12-06-2018 Réussite scolaire : le gouvernement est loin de la note de passage

https://www.ledevoir.com/opinion/idees/530013/reussite-scolaire-le-gouvernement-est-loin-de-la-note-de-passsage

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Voici une vidéo et un texte sur notre système inéquitable, réalisé par le Mouvement: L’école ensemble.

https://youtu.be/3XioLWr2bk8?t=117

http://www.ecoleensemble.com/

Une analyse de la proposition de la CAQ sur l’implantation de maternelles 4 ans pour tous

https://enpoussantlecrayon.com/2018/05/28/ce-qui-devrait-etre-attache/

Intégration des EHDAA et classe spéciale

https://www.ledevoir.com/opinion/idees/547542/de-part-et-d-autre-de-la-classe-speciale?fbclid=IwAR3hx5lxDdqwrezcUVaUkLJnihmxL99T7TBSdsLda2Qs4PLwLeQeEvz1fvI