Voici le lien du Répertoire de pratiques pour prévenir les difficultés de comportement au préscolaire et au primaire :
Agir dès les premiers signes.
Agir dès les premiers signes_VF (1)
Présentation PowerPoint du répertoire
http://pierrepotvin.com/6.%20Publications/AGIR%20-%20Pr%C3%A9sentation%20CQJDC%20VF.pptx
La prévention des difficultés de comportement au préscolaire et au primaire : Agir dès les premiers signes
La communauté scientifique et professionnelle en éducation reconnait que le processus menant à l’échec scolaire et ultimement au décrochage scolaire au secondaire commence dès le préscolaire et le primaire et qu’il est recommandé d’agir dès les premiers signes (Fortin et al., 2013; Garnier et al., 1997; Janosz, et al., 2000; Jimerson, et al., 2000). Pour répondre à ce besoin, le CTREQ a développé le Répertoire de pratiques pour prévenir les difficultés de comportement au préscolaire et au primaire : Agir dès les premiers signes. Ce répertoire est issu d’une alliance entre l’université (Potvin, UQTR) et le milieu scolaire (enseignants, CP et professionnels de la CS des Premières-Seigneuries). Il fait suite à une recension des répertoires et référentiels existants (commissions scolaires, MELS) et d’une recension des écrits sur les pratiques auprès des élèves qui présentent des difficultés de comportement. Le répertoire est conçu pour les enseignantes, mais il peut également servir aux professionnels de l’éducation qui les soutiennent (psychologues, psychoéducatrices, éducatrices spécialisées, etc.). Il présente des pratiques universelles et ciblées (en cohérence avec le modèle RAI). Les pratiques universelles sont des incontournables, tels : l’établissement de relations positives, l’utilisation de stratégies axées sur le développement de l’autonomie et du sentiment de compétence, la gestion des comportements et l’organisation de la classe. Les pratiques ciblées concernent des interventions pour répondre aux besoins des élèves qui ont des comportements d’agitation, d’inattention, d’agressivité (difficultés extériorisées), ainsi que d’anxiété et de retrait (difficultés intériorisées).
Références
Fortin, L., Marcotte, D. Diallo, D, Potvin, P. et Royer, É. (2013). A multidimensional model of school dropout from and 8-year longitudinal study in a general high school population. European Journal of Psychology of Education, 27(3), 563-583. doi : 10.1007/s10212-012-0129-2
Garnier, H. E., Stein, J. A. & Jacobs, J. K.(1997). The process of dropping out of school: A 19 year perspective, American Educational Research Journal, 34, 395-419.
Janosz, M., Leblanc, M., Boulerice, B. et Tremblay, R. E. (2000). Predicting different types of school dropouts : A typological approach with two longitudinal samples. Journal of Educational Psychology, 92(1), 171-190
Jimerson, S., Anderson, G. E. et Whipple, A. D. (2002). Winning the battle and losing the war: Examining the relation between grade retention and dropping out of high school. Psychology in School, 39(4), 441-457. doi: 10.1002/pits.10046
Potvin, P., Nicole, M.-C., Picher, M.-J. et Roy, A. (2017). Agir dès les premiers signes : Répertoire de pratiques pour prévenir les difficultés de comportement au préscolaire et au primaire. CTREQ.