Les enseignants : la psychologie cognitive plutôt que les neurosciences.

 

Titre officiel: Ce que les enseignants doivent savoir sur la science de l’apprentissage …

Natalie Wexler 

Note : C’est un texte en anglais traduit par Google
(donc très imparfait). |…| signifie que j’ai enlevé des passages
 

Version originales en anglais
https://www.forbes.com/sites/nataliewexler/2019/02/19/what-teachers-need-to-know-about-the-science-of-learning-and-what-they-dont/?fbclid=IwAR2_8o-wqWgEVLDXX9o0djBgmQmS1Dv-FmRcJNUkOvJl0DVXwYhvP5NHlvQ#6b1650065829

 

Dernièrement, on a tenté de familiariser les enseignants avec «la science de l’apprentissage». Mais seuls certains aspects de cette science aident réellement les enseignants à faire leur travail. D’autres perdent leur temps.

Vous pensez peut-être qu’avant que les futurs enseignants ne prennent leurs fonctions, ils apprennent ce que les scientifiques ont découvert sur la façon dont les enfants apprennent. En fait, de nombreux enseignants ne sont pas au courant de ces recherches et, pour des raisons complexes, certains sont hostiles aux recommandations scientifiques.

Les efforts récents visant à mettre les éducateurs en contact avec ces résultats, notamment par les doyens des écoles d’enseignement et par les enseignants eux – mêmes , commencent à porter leurs fruits. Et certaines fondations, notamment celles dirigées par Mark Zuckerberg et Bill Gates, consacrent des ressources importantes à la diffusion de la science de l’apprentissage dans les salles de classe.

Mais il existe deux catégories fondamentales d’apprentissage scientifique: les neurosciences cognitives et la psychologie cognitive. Certains efforts, en particulier l’initiative Zuckerberg, sont axés sur les neurosciences plutôt que sur la psychologie, tandis que d’autres mêlent les deux. C’est un problème car, quelle que soit sa valeur, les neurosciences sont nettement moins utiles aux enseignants.

Quelle est la différence? Les neurosciences se concentrent sur la structure du cerveau et les régions activées lorsque des personnes s’acquittent de diverses tâches. La psychologie, quant à elle, met l’accent sur l’esprit et le comportement. La distinction peut sembler théorique, mais ce n’est pas le cas.

Les neurosciences sont attrayantes, en partie parce que les données semblent indiscutables: il suffit de regarder comment différentes parties du cerveau « s’illuminent » |…|  Les changements dans le cerveau peuvent ou non avoir un impact sur le comportement.

La psychologie cognitive, en revanche, a permis de mieux comprendre ce qui rend l’enseignement et l’apprentissage efficaces. Il est bien établi, par exemple, que les élèves ont davantage envie de se poser des questions au sujet de quelque chose qu’ils ont lu – ou d’être interrogés par l’enseignant – que de relire et de mettre en évidence le texte. Les psychologues ont également montré que la compréhension de la lecture est beaucoup plus liée aux connaissances de base et au vocabulaire d’un lecteur sur un sujet particulier qu’aux compétences supposées de compréhension générale de la lecture. Mais comme ces résultats ne sont pas largement connus, les élèves sont plus susceptibles de relire et de mettre en valeur que de se poser eux-mêmes des questions, et les enseignants du primaire sont beaucoup plus susceptibles de se concentrer sur des compétences de compréhension illusoires que pour développer les connaissances des élèves

Lorsque les neurosciences apportent un soutien à une approche pédagogique particulière, il ne s’agit souvent que de confirmer quelque chose que nous savons déjà de la psychologie cognitive. Par exemple, des études psychologiques ont montré qu’il est plus efficace d’espacer l’apprentissage sur une période donnée |…|.

Selon le psychologue cognitif Daniel Willingham, familiariser les enseignants avec les neurosciences est un « gaspillage colossal » de leur temps. L’expert des tests, Dylan Wiliam, affirme qu’il n’est pas au courant d’«une seule découverte en neuroscience qui aide les enseignants», et il n’est pas certain qu’il y en aura dans le futur. Certains neuroscientifiques s’accordent pour dire que la psychologie cognitive fait le gros du travail intellectuel lorsqu’il s’agit de guider les enseignants.

Se focaliser sur le cerveau plutôt que sur l’esprit est parfois non seulement inutile, mais aussi néfaste; cela peut empêcher les éducateurs d’explorer des moyens efficaces de résoudre les difficultés d’apprentissage qui relèvent de la psychologie plutôt que de la neuroscience. Un exemple typique est la communauté de la dyslexie, qui a adopté les neurosciences qui mettent en lumière l’aspect de la lecture appelé décodage, c’est-à-dire la connexion des sons avec des lettres. Il existe des preuves que l’activation et la structure du cerveau des individus dyslexiques diffèrent de celles des lecteurs typiques.

Laissant de côté la question de savoir si ce type de preuve est nécessaire pour résoudre les difficultés de décodage, l’orientation de la communauté vers les neurosciences a posé problème en ce qui concerne l’autre élément important de la lecture: la compréhension. Dans la mesure où les enseignants d’élèves dyslexiques se sont concentrés sur la compréhension (ce qui n’est pas si grave), ils ont envisagé les problèmes en termes de déficits neurobiologiques de la «fonction exécutive», de la compréhension du langage oral ou de la mémoire de travail. Ou, comme la plupart des enseignants, ils ont constaté un manque d’aptitudes supposées en compréhension, comme la capacité de faire des déductions ou de visualiser des images. Ce sur quoi ils ne se sont pas concentrés, du moins jusqu’à récemment, est de fournir aux étudiants ce que la psychologie a jugé être le facteur le plus important pour la compréhension: la connaissance.

Rien de tout cela ne veut dire que les neurosciences manquent de valeur. Les scientifiques devraient certainement continuer à élargir nos connaissances sur le cerveau. Leurs résultats pourraient aider ceux qui posent les diagnostics à déterminer les causes profondes des difficultés d’apprentissage et d’autres aspects du comportement humain. La question est de savoir si les enseignants doivent consacrer leur temps limité à l’apprentissage des neurosciences.

Selon un argument, si les enseignants en savaient plus sur les neurosciences, ils seraient moins sensibles aux « neuromythes », croyances persistantes et répandues sans fondement probatoire, comme l’idée selon laquelle différents élèves ont des styles d’apprentissage différents. Mais pourquoi ne pas simplement dire aux enseignants que ces mythes sont faux? Ou mieux encore, ne pas répandre les mythes en premier lieu? Comme Daniel Willingham l’a fait remarquer , «les enseignants… ne devraient pas avoir besoin d’apprendre les neurosciences pour se protéger des charlatans».

Un autre argument est que les neurosciences peuvent identifier les troubles d’apprentissage avant qu’ils ne se manifestent dans le comportement. Même si cela est vrai – ce qui n’est pas clair – les enseignants eux-mêmes ne sont pas en mesure d’analyser le cerveau de leurs élèves pour prédire ceux qui sont à risque.

Le principal argument en faveur de la connaissance des enseignants en neurosciences est que cela peut les aider à gérer les élèves souffrant de « stress toxique », un traumatisme chronique souvent associé à la pauvreté, qui peut affecter le cerveau des élèves de manière à nuire à leur capacité d’apprentissage. Lorsque de tels élèves agissent en classe ou ont du mal à se concentrer, les enseignants doivent comprendre que le meilleur moyen de contrer les effets du stress toxique est de créer une atmosphère chaleureuse et propice . Dans le même temps, cette connaissance peut ne pas être très utile si l’approche pédagogique de l’enseignant n’est pas informée de la psychologie cognitive. Si les enseignants utilisent des méthodes qui ne fonctionnent pas, les élèves vont probablement être frustrés et avoir l’impression d’échecs, tout comme les enseignants eux-mêmes.

Les enseignants ont un travail difficile et nous perdons assez de temps avec des cours de formation et des sessions de «développement professionnel» qui ne leur fournissent que peu d’informations utiles. N’ajoutons pas au problème en leur demandant de se renseigner sur les schémas d’activation du cortex préfrontal, de la jonction bilatérale temporo-pariétale et des structures médiales postérieures. Ils ont besoin d’informations pratiques sur ce qui aide réellement les étudiants à apprendre.

Natalie Wexler est l’auteur de « L’écart de connaissances: la cause cachée du système éducatif américain en ruine – et comment y remédier », publié par Avery en août 2019. Elle est également co-auteur de Judith C. Hochman,  » La révolution de l’écriture: un guide pour faire avancer l’écriture de tous les sujets et de toutes les classes « (Jossey-Bass, 2017). Ses articles et essais ont paru dans le New York Times, le Washington Post et d’autres publications.

 

 

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