Le Québec, dernier de classe au Canada dans la qualification de ses élèves – Analyse et hypothèses de solution

Le Québec, dernier de classe au Canada dans la qualification de ses élèves – Analyse et hypothèses de solution

 Note aux lectrices et aux lecteurs. Je ne suis pas un spécialiste des politiques et de l’administration de l’éducation. Par contre, je suis un spécialiste des élèves en difficulté et du décrochage scolaire depuis plus de 30 ans. L’analyse que je présente dans ce texte s’appuie sur un savoir issu de la recherche, de mes accompagnements de milieux scolaires, mais surtout sur mon savoir d’expérience. C’est une vision de l’éducation surement discutable. Enfin, je suis conscient que les solutions que je propose avec mes hypothèses restent possiblement difficiles d’application.

 État de situation

Les statistiques suivantes ne tiennent pas compte des résultats au privé alors que 20% des élèves québécois le fréquentent alors que c’est 5% dans les autres provinces, dont l’Ontario. Toutefois, même lorsqu’on tient compte du privé, le taux de diplomation en cinq ans reste au dernier rang des provinces avec 68% ou 69%.

  • Le Québec est bon dernier dans la diplomation de ses élèves du secondaire du secteur public dans le temps requis soit : 64% comparé à 77% pour la moyenne canadienne et à 20 points d’écart avec la province de l’Ontario (84%);

  • Le Québec stagne depuis 2008, malgré les nombreux efforts tant financiers qu’en programmes d’intervention;

  • Toujours au public, à peine 57% des garçons réussissent leur secondaire en cinq ans.

 Les efforts réalisés au Québec depuis 1990 pour lutter contre le décrochage scolaire

 

Voici à titre d’exemple les nombreuses initiatives du gouvernement québécois, du fédéral et des acteurs de l’éducation, depuis 1990, pour favoriser la diplomation et lutter contre le décrochage scolaire.

  • Le gouvernement fédéral du Canada a lancé en 1990 un programme de lutte au décrochage scolaire intitulé «L’école avant tout – Stay in school». Un investissement de 10 milliards de dollars dans le secteur de l’éducation en 1992-1993;

  • En 1992, Michel Pagé, ministre de l’Éducation s’est attaqué à l’abandon des études à l’école secondaire avec la stratégie Chacun ses devoirs. Quelque 42 millions de dollars ont pu être mobilisés pour lutter, au Québec, contre le décrochage scolaire, en 1992-1993;

  • À partir des années 2000, le Ministère de l’Éducation des Loisirs et du Sport (MELS) implante la Stratégie d’Intervention Agir Autrement (SIAA) (défavorisation). Le but est de contrer les écarts de réussite entre les milieux défavorisés et ceux qui sont plus favorisés. Un investissement de plusieurs millions de dollars durant plus de 10 ans;

  • En 2002, c’est l’application du projet de loi modifiant la Loi sur le Conseil supérieur de l’éducation et la Loi sur l’instruction publique (projet de loi 124), 2002 : Obligation de produire un plan de réussite pour les établissements scolaires et de produire un plan stratégique pour les commissions scolaires; précisions sur les obligations d’information et de reddition de compte;

  • Vers la fin des années 1990, c’est la création des Instances Régionales de Concertation (IRC) et investissement de plusieurs millions de dollars. Une approche citoyenne hors de l’école, avec de multiples projets voulant favoriser la persévérance scolaire : campagnes de sensibilisation, initiatives de sensibilisation à la conciliation études-travail, intervention et accompagnement dans les milieux à risque, mobilisation de milieux pour le développement de plans d’intervention pour la persévérance scolaire, initiatives de vigie et de transfert de connaissances entre les intervenants par des conférences, formations, etc, recherches, enquêtes et diffusions sur les habitudes de vie des jeunes, la conciliation études-travail, les causes de l’abandon scolaire, les perceptions qu’ont les jeunes de l’école, etc;

  • Réunir & Réussir (R2). Secrétariat à la jeunesse (Gouv. Qc) & Fondation Lucie et André Chagnon. La mission est de soutenir des initiatives encourageant la persévérance scolaire au Québec en misant plus particulièrement sur la mobilisation des instances régionales et des communautés locales (IRC). Gérer un fonds d’investissement de 50 millions de dollars

  • Création du Groupe d’Action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec (Jacques Ménard) (GA). Initiative citoyenne, le GA est une plateforme multisectorielle et un lieu d’échanges sur les initiatives porteuses en matière de persévérance scolaire dans tout le Québec. Objectifs: documenter et informer l’ensemble des acteurs de la société québécoise.

  • Depuis plus de 15 ans (2002), la diffusion des nombreux programmes et outils du Centre de Transfert pour la Réussite Éducative du Québec (CTREQ). Guide de prévention, logiciels de dépistage, Programme de prévention de toutes sortes.

  • Des millions d’investissements à réduire le nombre d’élèves par classe

  • Des millions dans l’aide aux devoirs

  • Les nombreux programmes de raccrochage des élèves décrocheurs pris en charge par divers types d’organismes : les Commissions scolaires, avec des programmes spéciaux ou des écoles de raccrocheurs : ex : Le Goéland (CSRS); École Boudreau (CS de la Capitale); les Carrefour Jeunesse Emploi; les Organismes Communautaires de Lutte contre le Décrochage (OCLD)

  • Les mille et un projets pour favoriser la réussite des garçons

  • Après une consultation nationale, le ministre Proulx à déposé en 2017 un plan stratégique de la réussite avec diverses mesures comme la maternelle 4 ans obligatoire en milieu défavorisé, l’accent sur la littératie dès le début de la scolarisation, etc.

  • Et combien d’autres initiatives…

Analyse et constats

Malgré tous ces efforts tant de la recherche en éducation, du transfert de connaissances, de l’implantation de programmes de prévention, de l’implication de fondations multiples et des milliards d’investissements, force est de constater que malgré les quelques progrès, le Québec n’a pas réussi à favoriser adéquatement la diplomation de ses adolescents.

Voici mes hypothèses d’explication du manque d’efficacité des moyens utilisés

Le climat d’un milieu est très important pour l’apprentissage. Ce climat dépend du corps professoral, de la direction, mais aussi grandement de la population étudiante du milieu. Dans un milieu, les modèles positifs sont importants pour créer ce climat d’apprentissage et si l’on dépasse plus de 30% d’élèves en difficulté ou peu motivés dans un groupe, dans une école, le risque de créer un climat non favorable à l’apprentissage et à la persévérance est menacé. Attention – je suis à vérifier la question du 30% – à ma connaissance ce repère relève du jugement professionnel – je vais apporter un ajout à ceci (18 mai 2018). 

  1. Le principal problème est la structure de notre système d’éducation en un double système – Privé et Public. Le gouvernement subventionne trop le privé et 20% des meilleures élèves vont au privé. L’une des principales conséquences c’est le fait de vider les écoles publiques de leurs meilleurs éléments. Ceci prive les écoles publiques de modèles positifs pour les autres élèves et prive de favoriser un sain climat d’apprentissage.

  2. Le système public assume la majorité des élèves en difficulté (les EHDAA) soit 20% alors que le privé n’assume que 12,7% de ces élèves.

  3. Le système public imite le privé en sélectionnant les élèves pour des programmes particuliers ce qui regroupe les élèves performants et vide encore une fois les classes régulières de modèles positifs.

  4. Une politique d’inclusion ou d’intégration dans les groupes réguliers au public menace le climat d’apprentissage et les modèles positifs si le nombre d’élèves en difficulté est trop élevé (plus de 10%) et si l’aide et le soutien à l’enseignant ne sont pas présents. Ce qui est le cas dans plusieurs milieux scolaires au Québec.

  5. Les garçons qui forment la moitié de la clientèle scolaire sont parmi les élèves les plus en difficulté scolaire, les plus représentés chez les EHDAA et ceux qui décrochent le plus. Parmi les 200 000 élèves en difficulté, 70% sont des garçons (É. Royer – 2018)

  6. L’éducation au Québec, contrairement à la santé et à l’économie n’est pas une priorité.

  7. Dans l’ensemble, les programmes, les initiatives, les interventions n’ont pas été appuyés sur la recherche et les pratiques re
    connues efficaces. Beaucoup de bonnes intentions, peu suivies et peu d’évaluation.

  8. Note. Concernant le rôle des parents, le ministre Proulx laisse entendre qu’ils ont décrochés. Je ne suis pas porté à mettre le « blâme » sur les parents. Honnêtement je n,ai pas assez d’information pour me prononcer sur ce facteur. bien entendu il est très important.

Hypothèse de solution

  1. Hypothèse 1. Réduire l’ampleur du système privé de 20% à 5% comme dans les autres provinces en réduisant les subventions.

  2. Hypothèse 2. Réduire les pratiques de sélection des élèves ou au moins s’assurer que les groupes réguliers soient hétérogènes.

  3. Hypothèse 3. Favoriser l’inclusion et l’intégration, mais ne pas dépasser plus de 10% d’élèves en difficulté dans les groupes réguliers (2 ou 3 élèves) et assurer l’aide et le soutien aux enseignants. Attention – je suis à vérifier cette proposition – le principe du 10% cause problème – une question de droits et liberté –  je vais réajuster cette hypothèse (18 mai 2018).

  4. Hypothèse 4. S’assurer d’aider les garçons dans leur vécu scolaire en revoyant la pédagogie possiblement actuellement plus propice aux filles. De plus, avoir davantage d’hommes enseignants tant au primaire qu’au secondaire.

  5. Hypothèse 5. Diffuser les pratiques pédagogiques et d’interventions préventives qui s’appuient sur la recherche. Accompagner les milieux pour les choisir, les implanter et les évaluer.

  6. Hypothèse 6. Faire de l’éducation une priorité nationale et faire de la profession enseignante une profession de haut niveau. Avec de meilleurs salaires et une formation améliorée.   

Conclusion

Je crains malheureusement que ce soit une révolution de notre système d’éducation qu’il faut entreprendre. Saupoudré des solutions ici et là nous maintiendra là ou nous sommes.  

Oui la maternelle 4 ans c’est important, oui un Institut National d’excellence en Éducation peut possiblement aider. Mais cela est  tout à fait insuffisant et ne règlera pas notre problème de société.

 

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Voici un article complémentaire du devoir 09-05-2018 présentant le point de vue d’Égide Royer de l’Université Laval.

https://www.ledevoir.com/societe/education/526996/diplomation-l-ontario-fait-reellement-mieux-que-nous

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Voici une vidéo et un texte sur notre système inéquitable, réalisé par le Mouvement: L’école ensemble.

https://youtu.be/3XioLWr2bk8?t=117

http://www.ecoleensemble.com/

2 réflexions au sujet de « Le Québec, dernier de classe au Canada dans la qualification de ses élèves – Analyse et hypothèses de solution »

  1. Voilà un écrit qui situe bien les nombreux enjeux de la persévérance scolaire. Il est malheureux qu’on ne voit pas davantage ce type de position sur une problématique beaucoup plus complexe qu’il n’y paraît. Il est important que l’on tienne une réelle réflexion à ce sujet, plutôt que de simplement réagir à la pièce à la sortie de statistiques ou d’études et qu’on passe à autre chose, jusqu’à la prochaine alerte.

    Enfin, j’ai bien hâte de lire ton prochain livre!

    Jean Hénault, ps.éd.

  2. VRAI, MAIS BEAUCOUP, BEAUCOUP PLUS COMPLEXE
    Il est vrai que, quand on lit la liste du professeur Potvin des actions entreprises pour contrer le décrochage, augmenter la persévérance, la réussite et la diplomation, ce qui vient en tête, c’est la question suivante : « Comment autant d’efforts ont-ils produit si peu? »
    Je passerai outre la question du financement des programmes d’intervention, lesquels sont souvent du recyclage de coupes budgétaires préalables, avec, de surcroît, le très malsain soutien gouvernemental à la philanthropie élitaire fondée non sur les transformations sociétales requises, mais sur la résilience communautaire.
    Mais, oui, le professeur Potvin identifie bien 8 des éléments qui plombent le système scolaire québécois.
    1–Le financement public à hauteur de 75 % du réseau privé d’éducation.
    2-La concurrence entre les réseaux privé et public relativement à l’élitisme sélectif.
    4-Le système public qui accueille la majorité des élèves les plus vulnérables (les EHDAA)
    5-L’élitisme sélectif public qui vide une seconde fois, après le privé, les classes ordinaires de ses modèles positifs
    6-Une politique sauvage d’inclusion ou d’intégration dans les classes ordinaires au public qui fait fi de l’amplitude des vulnérabilités et de leur nombre, une politique de gestion des apparences et des ambiguïtés pour camoufler l’aide et le soutien suffisants à l’enseignant.
    7-La problématique des garçons, la moitié de la clientèle scolaire, mais environ 70% des EHDAA visibles et, à ce stade, en plus grand risque de décrochage.
    8-Le fait que l’éducation au Québec, contrairement à la santé et à l’économie n’est ni une priorité gouvernementale ni un souci parental suffisamment défendu, faute d’énergies.

    Aux causes relevées par le professeur Potvin, j’ajoute quelques pistes identifiées au cours de mes 47 années de prestations dans le système scolaire : 1971-1984 comme enseignant; 1984-2005 comme directeurs d’établissements scolaires; 1984-2018 comme chargé de cours; 2005-2018 comme consultant en expertise de plans d’intervention et comme orthopédagogue auprès d’adultes tentant de réussir les tests de qualification en français; étudiant et chercheur à vie.

    9-L’idée véhiculée par le lobby ministériel et universitaire de la recherche que les programmes, les initiatives, les interventions n’ont pas été appuyés sur la recherche et les pratiques reconnues efficaces tout en omettant pas que la Réforme de 2000 est le fait de chercheurs (y compris du ministère, même s’il est vrai qu’il y a eu beaucoup de lacunes dans le contrôle et l’évaluation
    10- Les dadas de la philanthropie élitaire et leurs changements de cap et leurs abandons, dans un contexte de résilience à un « statu quo amélioré ».
    11-La préséance de la gestion et de l’administration sur les réponses à apporter aux élèves les plus vulnérables.
    12-La préséance de l’option «zero budgeting » sur la reconnaissance des besoins des élèves HDAA.
    13-L’induction de mauvaises pratiques sous le couvert d’une déontologie de gestion inversée : l’art du camouflage des dégâts.
    14-les pouvoirs de tiers sur la profession enseignante : la profession enseignante est la profession la plus définie par des pouvoirs tiers : les chercheurs universitaires, les PNE, les gestionnaires, les médecins et avocats devenus ministres, les parents…
    15-Les contradictions du ministère qui souffle à la fois le froid et le chaud : inclure, mais ne pas reconnaître les spécificités individuelles sous prétexte de préservation de l’intégrité et de la dignité, tout en provoquant, en bout de piste, de la ségrégation et de l’exclusion sociales !

    L’ABSENCE DE SYSTÉMIE SAINE
    Le système « s’en sort » avec les élèves sans problèmes.
    Il échoue avec une majorité d’ÉHDAA.
    Cet échec généralisé est le fait d’une systémie décimante.
    En 2003-2004, dans son rapport à l’Assemblée nationale, la vérificatrice générale intérimaire du Québec a pointé l’une des causes de ce problème complexe issu de dynamiques plurielles combinées en une systémie mangeuse de chair : il s’agissait de la piètre tenue des plans d’intervention (PI) théoriquement destinés à aider les ÉHDAA.
    Quinze ans plus tard, cette systémie pathologique a fait à la tenue des PI ce que le ministère fait aux déclarations des taux de diplomation : une illusion d’optique.
    D’autres pistes
    Si j’énumère les causes depuis 1992, je vais identifier :
    16-La mise en place du modèle de l’Iowa, par Égide Royer, lequel était destiné à accélérer la prise en charge des écoliers vivant un trouble du comportement. Dans les faits, ce modèle détourné par le ministère a plutôt
    a) différé les évaluations et les interventions expertes;
    b) retardé l’émission des diagnostics;
    c) canalisé une partie de l’intervention directe des PNE pour en faire une intervention-conseil;
    d) donné le « goût » aux PNE de majorer leur rôle-conseil au détriment des évaluations et interventions expertes;
    e) donné l’idée au ministère d’étendre le modèle à toutes les catégories d’ÉHDAA;
    f) servi de justification au ministère pour vendre l’idée de la nocivité des diagnostics ou catégorisation sous le généreux prétexte d’éviter l’étiquetage;
    g) servi au ministère à opposer des approches qui doivent être complémentaires.

    17- Malgré ce préambule, le mode de financement des services aux ÉH est demeuré catégoriel, ce qui a provoqué
    a) L’idée ministérielle de diminuer les déclarations d’effectifs d’ÉH;
    b) L’idée, soutenue par une partie du monde de la recherche, de créer le vaste fourre-tout des « élèves à risque » (ER) où sont allés s’engouffrer tout ce qu’il y avait d’élèves vulnérables ne répondant pas ou plus (déficience intellectuelle légère (2000), audimutité (2002), dyspraxie (2003) aux critères scolaires des handicaps,
    c) L’idée aux universités de rendre aptes les enseignants des classes ordinaires (CO) à enseigner, entre autres, aux ER grâce aux formations en différenciation, nonobstant le pourcentage haussé des ER dans les CO au-delà du réalisable en contexte réel pérenne;
    d) L’idée de définir des cycles de deux ans, en refusant, entre 2000 et 2008, de produire les progressions des apprentissages;
    f) L’idée de ne reconnaître EH que l’élève dont les services octroyés démontrent le haut niveau de vulnérabilité;
    g) Immédiatement suivie par celle de limiter les services pour ne pas reconnaître tous les EH, devenus alors des ER;
    h) L’application de cette recette pour contingenter la reconnaissance comme étant handicapés des écoliers vivant un TSA ( ancien TED).

    18-L’évolution de la tenue des PI en documents majoritairement administratifs, fondant les interventions sur les forces des élèves vulnérables, dans l’espoir qu’ils parviendront par eux-mêmes et par l’opération du Saint-Esprit à répondre aux objectifs fixés en lien avec une sélection de leurs faiblesses, sans le niveau suffisant de ressources et de services.
    Cette « évolution » est aussi marquée par :
    a) L’avènement du RAI qui réserve à 5 % des écoliers les interventions cliniques, en prétextant mensongèrement que c’est ce pourcentage qu’ils sont en classe, tandis qu’un autre lot d’ER (15 %) n’aurait besoin que d’un soutien ciblé en CO, combiné par le/la titulaire et une orthopédagogue ou un autre PNE, lorsque disponible et selon les problématiques.
    b) L’avènement d’écoles de pensée qui s’emparent des données probantes comme d’un trophée de guerre ou de chasse et en font des pouvoirs;
    c) La fragilisation de la recherche quant à sa durabilité, les « découvertes » se multipliant aux rythmes de la petitesse des subventions et de la course qu’elles occasionnent;
    d) Le recyclage des recherches pour expliquer en d’autres lexiques d’autres modèles mis au goût du jour pour redécouvrir ce que l’on savait déjà.
    e) La fragilisation réductionniste de la recherche en silos ou en couches.
    f) L’absence d’analyse réflexive quant aux pauvres et maigres résultats combinés de toutes nos trouvailles au regard des plus vulnérables;
    g) Le refus d’en discuter pour préserver les mécanismes de consécration et de sacralisation.
    h) La grande difficulté de la recherche à expérimenter ses nouveaux modèles dans le contexte exact imposé aux acteurs du terrain.
    i) Les tricheries ministérielles dans les évaluations et dans les taux de diplomation.
    j) Le camouflage des réalités dans des cascades statistiques.
    k) La dilution des organismes de protection (OPHQ et CDPDJ, par exemple)
    Tout cela procède d’une systémie cancéreuse
    Le cancer est né au sein du ministère, dans un corps social mou, piloté par des gouvernements dédiés à la défense d’un capitalisme cannibale.
    Ses cellules se sont multipliées et elles ont envahi les commissions scolaires et les écoles par la généreuse propagation administrative des leaders locaux de l’Éducation : les directions des écoles…
    Les métastases se sont répandues jusque dans les parties constitutives les plus saines : celles qui assurent la survie, celles du terrain.
    Le cancer tente de s’en prendre au système immunitaire que constituent les syndicats.

    Rien, sans un changement sociétal radical
    On ne fait pas du vrai avec du faux.
    Le professeur Potvin émet des hypothèses de solutions, plusieurs devant être précédées de changements sociaux majeurs sans lesquels les remèdes vont s’avérer pires que la maladie.
    Mais faire vrai, cela le ministère a perdu l’âme pour ce faire.

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